O PAPEL DO INTERLOCUTOR

Ednólia Carvalho Dourado[1]


MAIRINK-SABINSON, Maria Laura Trindade.O papel do interlocutor: in o sujeito e o trabalho com texto. Campinas, São Paulo. Mercado de letras, 1997.

Para a autora, esse capítulo apresenta resultados parciais de pesquisa realizada no seu projeto individual, que é “O papel do interlocutor no processo de aquisição da representação escrita da linguagem”, que desenvolveu no âmbito do seu projeto integrado_ A relevância teórica dos dados singulares na aquisição da linguagem escrita, com procedimentos do CNPq, e coordenado por Maria Bernadete Marques Abaurre.
Ela apresenta a sua proposta de pesquisa, com o objetivo de buscar respostas para umas séries de questões como, discutir o papel do adulto/ interlocutor nas modificações que as crianças aprendizes da escrita apresentam, verificar até que ponto as operações de relação são modificadas por interferências visíveis do interlocutor etc. Partindo dessa perspectiva, ela propõe buscar também nos corpora longitudinais de L, dados que forneçam indícios da história das operações de refacção textual.

Diz que o material que constitui o corpus referente ao pré-escolar, prima-se por anotações feitas em diários, desenhos e das primeiras produções escritas por L, que inclui desde as garatujas iniciais até a escrita produzida já com letra reconhecível (imprensa maiúscula).


Diante desses estudos, a autora faz suas abordagens dizendo que o que se verifica é que mesmo antes de a criança entender a escrita como alfabética, já se podem notar refacções nas suas produções iniciais. Que o que predominam são apagamentos e refacções de letras. Mas que as refacções que se constituem em apagamento de parte de texto escrito pelo adulto para construir outro, com a parte que não foi apagada, só acontece uma vez, que é quando a criança já está na primeira série.
A autora, para demonstrar melhor sua pesquisa, exemplifica o tempo todo suas abordagens, com as experiências de L. E coloca que até o início da 1º série, a escrita de L era feita com a letra de imprensa maiúscula e que com base nas exigências das próprias crianças, segundo a professora da turma, se por alguma razão a escrita for considerada “imperfeita”, ela é apagada e refeita. Fala que L, ao iniciar a escrita de um livro, o faz usando colunas. Porém, a mesma abandona este método, diante da escrita da mãe que vai construindo seu texto usando toda a linha do papel. Ela trás p.130, a questão da segmentação, falando que o pai de L só conseguia ler suas produções, se fossem feitas pela mãe, visto que não havia espaços em branco. L escrevia de forma ininterrupta

Quando a autora se refere a 2º série, ela aponta que as produções são constituídas de desenho feitos em casa ou na escola, acompanhados ou não de escrita. Utilizando uma maior variedade de textos, podendo ser refeitos conforme critérios da professora. Fala que nessa série a predominância de textos variados é bem maior. Relatando que aí, L já lida com leitura de grandes autores como os poetas Carlos Drummond, Cecília Meirelles e outros. Sendo assim, ela deixa claro que é através da prática de sala de aula e da metodologia de ensino que se conhece a professora. Que a quantidade de material coletado na 2º série parece refletir o trabalho da professora e nele podemos encontrar ricos indícios de como ela recebe essa criança.

Um outro modo de o adulto interlocutor deixar suas marcas no texto da criança, segundo ela, é a interferência direta, que poderá ser feita através de fala, comentários ou perguntas orais dirigidos ao aprendiz de escrita. Que essa interlocução poderá ser feita também através do uso da escrita ou de marcas deixadas na produção da criança. Mas para ela (a autora), isso vai se fazer notar freqüentemente nas séries mais avançadas.

Para isso, ela diz que a adoção de um paradigma adequado, e a utilização de procedimentos abdutivos têm-se mostrado produtivas no tratamento das questões propostas no seu projeto individual, que se constituem num recorte específico da questão central desse projeto, preocupando-se com a discussão da alternância de papéis discursivos constitutiva do processo
[1] Pedagoga graduada do Estado da Bahia - UNEB

A ORTOGRAFIA NA ESCOLA E NA VIDA

Ednólia Carvalho Dourado[1]


CAGLIARI,Luis Carlos. Ortografia da Língua Portuguesa: A ortografia na escola e na vida. In. MASSINI- CAGLIARI, Glades. Diante das letras: A escola na alfabetização, Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.



O autor mostra que para escrever certas palavras segundo a ortografia vigente, muitas pessoas têm dificuldade mesmo que tenha uma prática intensa, pois às vezes, existem as dúvidas sobre palavras, cuja grafia, não causava hesitação, mas diante dessa confusão, às vezes, é preciso até consultar um dicionário.Segundo ele, até a procura a dicionário, representa uma constante dificuldade, visto que, em alguns dicionários há palavras que se encontram grafadas de uma forma e em outros a grafia delas é outra. Tornando assim, uma dificuldade tradicional, às vezes, para os melhores gramáticos. Mas, esclarece que essa dificuldade é menor para quem tem o hábito de leitura e escrita do que para quem não tem. .
O autor demonstra através de exemplificação, como às vezes, sentimos dificuldade diante de palavras, cujo plural ou o emprego de verbos, é duvidoso.E fala também de uma outra dificuldade que é a indefinição dos “usos regionais” de certas palavras. Acrescenta ainda que é comum encontrar formas variantes de uma mesma palavra, isto é, há palavras com mais de uma grafia,como: covarde e cobarde contacto e contato e etc. Mas, segundo esse mesmo autor, os dicionários também trazem palavras com seus respectivos significados, peculiares de regiões e constituindo assim, os “regionalismos” Que não é raro encontrar nos dicionários palavras “arcaicas” por serem consideradas de uso “popular”, e.diz que se o aluno escreve palavras desse tipo, a escola considera errado.
Cagliari fala que para se compreender devidamente o que é a ortografia, é preciso saber o que é a escrita e como ela funciona, porque a ortografia é apenas um dos usos de um tipo de escrita chamado “alfabético”.E que esse é apenas um dos tipos de escrita que usamos. Onde a escrita é uma representação da linguagem oral e tem por finalidade a leitura. Que para quem quiser ter acesso à mensagem do texto escrito, aos aspectos literários, enfim, ao discurso lingüístico, precisa transformar o escrito em oral através da leitura. E que quando se diz linguagem escrita, não se quer dizer que a escrita é totalmente diferente da linguagem oral, mas que é apenas “um uso específico” da linguagem. Mas, que fora o aspecto gráfico, tudo o mais que se encontra num texto escrito só pode ser entendido com relação ao sistema lingüístico da língua, o qual é, na sua essência, uma realidade oral. Ele fala que o valor atribuído à escrita nas sociedades é tão grande que pode levar uma pessoa a pensar que a escrita é que comanda a fala e não o contrário. E diz que a escrita na verdade, não passa de um uso sofisticado da própria linguagem oral, cristalizada na forma gráfica.
O autor mostra que temos dois tipos de escrita que são: a ideográfica e a fonográfica, deixando claro que se tivéssemos que usar apenas o sistema alfabético, ou somente o ideográfico, certamente, o uso da escrita na nossa sociedade seria muito mais difícil. Mas diz que , embora o objetivo da escrita seja a leitura, caracteriza-se por resistir a mudanças e alterações. Fala que nos sistemas de escrita ideográficos, a resistência é maior ainda do que nos sistemas alfabéticos .
Assim, ele aborda a unidade de escrita como sendo de uma importância muito grande para a ortografia, e diz que a palavra representa uma forma de segmentação da fala. E exemplifica que é muito raro uma pessoa falar palavras separadas por pausas. E que a identificação de palavras é o primeiro passo para se lidar com a ortografia. Que foi por causa dessa flutuação nos sistemas alfabéticos de escrita que se originou a idéia de se ter uma ortografia, mas que apesar de a ortografia ser uma forma de se grafarem as palavras, isto não significa que se tem, ao mesmo tempo,uma forma fixa de ler. Mas que fica a cargo de cada leitor decidir em que variedade da leitura ele vai ler.

A respeito da incongruência, o autor trás a defasagem entre sons e letras em palavras específicas e, as relações entre letras e sons dentro do próprio sistema de escrita, e essas mesmas diferenças nos sistemas alfabéticos. Quando aborda esse assunto, ele esclarece que é comum a cartilha deixarem o ensino do x para uma fase adiantada da alfabetização, porque é uma letra “complicada”, isto é, de difícil grafia nas palavras do português? Para mais adiante ele opinar que para a criança que vai aprender a ler e a escrever, qualquer coisa é difícil, e que não se justifica em termos lingüístico, a motivação para se preferir uma palavra ou outra na escrita, mas com base no interesse da criança.
Cagliari nos mostra que os problemas de ortografia aparecem somente quando o usuário da escrita fica numa situação de impasse diante de palavras que ele sabe que podem ser escritas com uma letra ou com outra. E que infelizmente, muitos métodos orientam-se pelas dificuldades dos adultos, deixando de lado o ponto de vista das crianças. Diz aqui que é melhor ensinar a criança a escrever primeiro e, depois, a escrever ortograficamente... deixa-la escrever o mais livre possível, como ponto de partida e, depois, fazê-la passar para outra grafia (a ortografia), pois, a pronúncia das palavras por si só não é suficiente para se chegar às formas ortográficas. Mas que os graus de dificuldades dependem muito da maneira como o ensino e a aprendizagem são conduzidos.

Que sendo assim, os alunos aprendem a escrever mais facilmente encarando as palavras como um todo e não com relação à estrutura do sistema ortográfico. Afirma que em primeiro lugar, é preciso ensinar a escrever e, somente depois, deve-se preocupar com os requintes da escrita (cursiva, caligrafia, ortografia...). Que a escola precisa aprender que a ortografia é um fim e não um começo, quando se ensina alguém a escrever. Que primeiro a criança precisa aprender a lidar com a escrita e, depois, preocupar-se em escrever ortograficamente. A escrita espontânea mostra o que o aluno sabe e o que não sabe, ao ponto que uma escrita dirigida pode revelar apenas se um aluno decorou ou não a grafia das palavras.
Concluindo, o autor fala que para se entender o que significa um sistema ortográfico, é interessante rever um pouco a própria história da nossa ortografia. Mostrando que as gramáticas antigas do século XVI propunham modos muito diferentes de escrever o português da época, e que as publicações seguiam o modo de escrever do autor, o qual grafava as palavras como achava melhor, em geral, seguindo alguns princípios. Mas que hoje, a escola deve tomar alguns cuidados em relação à ortografia como tudo o que se ensina, e que é preciso conhecer muito bem o assunto e transmiti-lo de maneira adequada. Neste caso,ele diz que os professores devem agir com muita propriedade, sabendo que é mais importante um aluno escrever um texto cheio de erros de ortografia do que uma lista de palavras ou de frases soltas, simplesmente porque é mais fácil acertar a ortografia. Diz que é sabido que as reformas ortográficas tendem a beneficiar os falantes de um dialeto de prestígio, em prejuízo dos demais e, por isso, as ortografias—depois de tantas reformas—acabam sempre mais favoráveis aos falantes da assim chamada “norma culta”. Principalmente em uma sociedade como a nossa, em que há diferenças enormes entre as classes sociais e as pessoas são discriminadas pelos usos da linguagem.
[1] Pedagoga, graduada pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NAS SÉRIES INICIAIS

Ednólia Carvalho Dourado1



Resumo: Durante muito tempo perdurou e ainda perdura em muitas escolas o modelo empirista e tradicional, no qual os educandos são submetidos a currículos rígidos, considerados um bloco único e homogêneo, não havendo qualquer preocupação com as diferenças individuais. Nesta lógica, o ensino de língua portuguesa em muitas escolas, principalmente da rede pública, se instaura e não leva em conta que a aprendizagem acontece num momento especifico, sob circunstâncias especificas, num contexto social e cultural específico, como parte da vida envolvente do individuo e do grupo.

Palavras-Chave: Ensino, Língua portuguesa e Concepção.

A forma como está estruturado o ensino de língua portuguesa em muitas escolas nas séries iniciais, não condiz com a realidade lingüística falada em nossa sociedade. Isso acontece porque ele obedece a uma gramática tradicional, cuja concepção de língua é abstrata e reducionista e tem como referência à língua escrita. Essa língua por sua vez não é concebida como sinônimo de falante, mas como algo estático que é inflexível, porque nunca muda. Ou melhor, ela não é percebida como a transposição da fala para a escrita.

Nestas escolas o ensino está totalmente desvinculado da realidade histórica, cultural e social dos seus falantes, porque eles têm dificuldades ao estabelecer a comunicação entre a fala e a escrita. Uma prova disso é que o ensino é direcionado para a utilização dos conhecimentos na escola e não fora dela. Por isso, o professor deve compreender que o mais importante para o aluno é saber qual é mesmo a função da língua na comunicação diária.

Este modelo de ensino está embasado nos modelos de riqueza e poder desde a Grécia antiga até os dias de hoje. Isso porque supõe que quem detém o poder é quem está certo e quem não detém, está errado. Portanto, acaba estabelecendo um certo preconceito lingüístico por desconhecer outras formas de falar dos falantes. Que segundo Cagliari,
É sabido que as reformas ortográficas tendem a beneficiar os falantes de um dialeto de prestígio, em prejuízo dos demais e, por isso, as ortografias—depois de tantas reformas—acabam sempre mais favoráveis aos falantes da assim chamada “norma culta”. Principalmente em uma sociedade como a nossa, em que há diferenças enormes entre as classes sociais e as pessoas são discriminadas pelos usos da linguagem.(CAGLIARI, P.17,1999)

Então, esta escola como um instrumento de reprodução ideológica, não está interessada em desenvolver uma educação em que os alunos possam refletir, opinar e estabelecer relações de criticidade, mas sim de desenvolver uma política dos dominantes. Nesta lógica se insere o falso discurso, no qual o ensino da gramática como simples transmissão e reprodução do conhecimento, é necessário porque é através dele que o aluno poderá vir a ser aprovado nos vestibulares ou nos concursos públicos. Sabemos que isso não é verdade, visto que neles também são trabalhadas técnicas de leitura e interpretação que a escola não prioriza. Segundo Jussara Hoffmann, o ensino neste sentido, precisa ser diferenciado, tendo em vista que nos exames seletivos há uma necessidade de afunilamento por parte das Universidade, uma vez que as mesmas não podem atender à todos. Porém,´com a escola acontece diferente, pois sua prioridade, pelo menos no que tange a LDB, nenhuma criança deve ficar de fora da escola.

A partir dessa observação, percebemos que, o que é realmente preciso é estabelecer parâmetros de equilíbrio com relação ao ensino: adotar medidas para se ensinar à gramática sem que esta fragmente o conhecimento. Mas para isso é preciso compreender que a escrita é apenas “um uso específico” da linguagem, que fora o aspecto gráfico, tudo o mais que se encontra num texto escrito só pode fazer sentido se tiver relação com a realidade oral, mas esse processo perpassa por um embasamento teórico:
A melhoria da qualidade do ensino em todas as suas dimensões, tem constituído um desafio constante para todos que vêm se preocupando com esta busca; mas ela tem se limitado apenas a mudanças de métodos, técnicas e seqüências curriculares. Não podemos descartar a possibilidade de que métodos, técnicas e propostas curriculares possam ter influências positivas na melhoria da qualidade. Mas uma mudança significativa só se concretizará através de uma mudança efetiva de postura, e de filosofia pedagógica. (RABELO, 2000, p. 47)

Há educadores que se preocupam em primeiro lugar, com o colega que vai ensinar aos seus alunos no ano seguinte, e com o que ele vai achar da sua turma depois de constatar que ele não “domina” as normas gramaticais. Esse é o peso principal no momento de optar por um ensino tradicional ou inovador.Todo o percurso do aluno durante o ano é dirigido às práticas mecânicas desse ensino e o efeito muitas vezes é um alto índice de reprovação, principalmente nas series iniciais.

A responsabilidade com um ensino voltado para atender às exigências de uma sociedade moderna do educando, parece não ser a preocupação principal dos educadores que agem dessa forma. Não estão preocupados se os alunos vão permanecer ou não na escola. O que importa é a sua “consciência tranqüila” de ter escapado das criticas dos colegas. Porém, não se trata de excluir o ensino de gramática nas escolas, ele é essencial. Pois ao contrário, o aluno será excluído da sociedade, mas trata de rever a forma como ele é ensinado pelo professor e a importância que tem para os alunos.


Portanto, o trabalhado com a gramática neste tipo de escola exige reflexão, pois o aluno passa anos na escola e sai dela sem desenvolver uma aprendizagem mais significativa. Por isso mesmo vivemos numa sociedade de analfabetos, seja absoluto, seja funcionais e o que é ensinado na escola não é o foco de interesse do aluno porque não faz sentido para ele.


Enfim, para que haja uma mudança significativa de concepção tanto de escola quanto de ensino, é preciso que se rompa com os velhos paradigmas e estabeleça uma relação entre o ensino e as metodologias. E isso deve partir do professor, porque nenhuma mudança de postura vai ocorrer no aluno se não passar primeiro pelo professor. É, a transformação que tanto almejamos na educação só será possível se o professor tomar consciência do seu papel. E Paulo Freire nos chama a atenção para o fato de que antes de tudo, o professor precisa refletir sobre sua prática.

REFERÊNCIAS:

CAGLIARI,Luis Carlos. Ortografia da Língua Portuguesa: A ortografia na escola e na vida. In. MASSINI- CAGLIARI, Glades. Diante das letras: A escola na alfabetização, Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.

RABELO. Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
1 Graduanda do 8º Semestre do Curso de Pedagogia da UNEB.