quarta-feira, 6 de fevereiro de 2008

Os Professores e a Concepção Construtivista

Ednólia Carvalho Dourado[1]
Teofilândia Rodrigues de Lima
[2]


SOLÉ, Isabel e COLL, César. Os professores e a concepção construtivista. In: O Construtivismo na Sala de Aula. São Paulo: Ática, 1999.


Cezar Coll e Isabel Solé, estudiosos e pesquisadores da educação, falam no primeiro capítulo do seu livro “Como ensinar o construtivismo na sala de aula”, sobre como os professores concebem o construtivismo nas suas práticas escolares. Eles começam trazendo uma discussão muito interessante que é o conceito de construtivismo.
Logo no primeiro parágrafo, eles falam da dificuldade que representa o ensinar em si para o professor e, nos mostram que a palavra ensinar é de uma complexidade muito grande, visto que ela não se restringe a apenas os aspectos formativos da sala de aula, mas inclui essencialmente, as relações humanas no contexto da escola. Percebemos que isso está presente nas discussões dos cursos de pedagogia, nos debates de educadores em seminários e congressos no Brasil inteiro. Pois a grande preocupação hoje é o trabalho descontextualizado de muitos professores nas práticas de sala de aulas e o reflexo dessas práticas, na aprendizagem dos alunos, principalmente os da escola pública.
Eles falam que o objetivo deste estudo é discutirem sobre as limitações e os alcances dos professores na hora de compreenderem o construtivismo. E para falar em limitações do professor, a maioria ainda faz dele um livro de receitas, cujas medidas já se encontram prontas para serem seguidas. Nisto, assim como em outros pontos que com certeza vão ser levantados mais à frente, concordamos com eles.
Esta convergência de opinião está no fato de que realmente existe uma concepção errônea na prática de muitos professores. Alguns, quando discutem acerca do construtivismo, até dizem ser necessário à volta do chamado ensino tradicional, cuja função é sistematizar os conteúdos de forma mecânica, visto que para esses professores, em relação ao construtivismo, os alunos apenas brincam. Falando assim, parece que o ensino para esses professores, algum dia já deixou de ser “tradicional”.
Depois de muita discussão sobre a real conceituação, visto que para uns é teoria, para outros uma concepção ou até mesmo referencial, eles dizem que o mais importante mesmo é o uso que o professor faz dele. Que seja capaz de ajudá-lo no desempenhar das suas atividades, e que não tomem como uma simples teoria porque ela não determina a ação, pois esta deve contar com os elementos presentes e as situações imprevistas, bem como contar também com um conjunto de decisões que não dependem exclusivamente do professor.
Isso representa um forte fator de discussão porque o que presenciamos é a introdução de teorias e métodos, geralmente copiados de fora pelo nosso sistema de educação, para serem interiorizados e executados pelos professores. A maioria dos profissionais de educação não concebe esta construção como situações desafiadoras, em que a criança é levada a ter conhecimento de algo, a partir de descobertas e vivências. E mais grave se torna a situação quando o professor acha que o ensino deve priorizar o lúdico a todo o momento, esquecendo que existe um conteúdo que deverá também ser contemplado nesse processo.
Porém, para que isso aconteça necessário se faz uma formação desses professores, no sentido de trazer uma melhor compreensão dessa teoria ou concepção, e procurar relacionar e adequar à nossa situação educacional. Pois o que vem a ser a criança construir seu próprio conhecimento? Este é o ponto mais delicado. Aliado a isso tudo, o professor deverá perceber que o “construir” não significa para a criança reproduzir a realidade e sim interpretar e elaborar um objeto já existente, e para isso esse professor precisa considerar seu contexto social e cultural, bem como suas hipóteses de construção.

[1] Pedagoga, graduada pela Universidade do Estado da Bahia, DCHT – Campus XVI – Irecê.
[2] Pedagoga, graduada pela Universidade do Estado da Bahia, DCHT – Campus XVI – Irecê.

A Avaliação como Instrumento de Emancipação Humana

Teofilândia Rodrigues de Lima[1]

RESUMO: Reconstruir a cultura escolar sobre o processo de avaliação a fim de inverter seu sentido, de modo que de produtor de fracasso se torne articulador do sucesso escolar das crianças tem sido um desafio para todos os professores, pois os mesmos não possuem conhecimento necessário para avaliar de fato e trabalhar os resultados dessa avaliação buscando a construção do conhecimento por parte do aluno e de si mesmo, transformando assim, a avaliação em um instrumento de emancipação humana.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Educador, Emancipação Humana.

Sabemos que aos educadores é confiada a tarefa de fazer com que os alunos aprendam que sejam estimulados em suas mais diversas manifestações, que saibam sonhar e cultivar valores que lhes possam dar suporte em toda sua vida, que saibam argumentar e não sejam meros executores de projetos sonhados por outras pessoas, mas sim, que se tornem sujeitos de sua própria história, a começar pelo seu processo de aprendizagem.

Luckesi (2005) nos diz que é preciso comprometer-se com uma concepção pedagógica que esteja preocupada com a perspectiva de que o educando aproprie-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessários à sua realização como sujeito critico dentro da atual sociedade neoliberalista, permeada pelos princípios da competição e do individualismo, características do modo capitalista de produção.

Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função “da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos necessários. (LUCKESI, 2005, p. 81)

Assim sendo, o educador que estiver disposto a dar um novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou definir os rumos de sua ação pedagógica, atentando para os princípios que norteiam esta nova prática, sendo o diálogo uma das premissas básicas, na busca de investigar, problematizar, emancipar e ampliar perspectivas. Portanto, a relação teoria/prática tem que se transformar na práxis pedagógica do professor, elemento este fundamental para que haja realmente uma mudança na concepção de cada um sobre a aprendizagem dos educandos.

Segundo Luckesi (2005), para esta mudança acontecer é preciso que o educador assuma um posicionamento pedagógico claro e explícito, tendo em vista que enquanto avaliamos exercemos um ato político, mesmo quando não o pretendemos. Também é preciso buscar novos rumos da prática educacional, pois, teoria e prática formam uma unidade na ação para a transformação, bem como é necessário resgatar a avaliação em sua essência constitutiva, concebendo-a como um instrumento dialético do avanço, sendo o identificador de novos rumos.

Reconstruir a cultura escolar sobre o processo de avaliação a fim de inverter seu sentido, de modo que de produtor de fracasso se torne articulador do sucesso escolar das crianças tem sido um desafio para todos os professores, pois os mesmos não possuem conhecimento necessário para avaliar de fato e trabalhar os resultados dessa avaliação buscando a construção do conhecimento por parte do aluno e de si mesmo.

Para Hoffmann (2001), o professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre toda a produção de conhecimento do aluno, promovendo o movimento, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder e construindo novos saberes junto com os alunos.

Embora haja um certo consenso em torno da necessidade e da viabilidade de realizar uma avaliação compatível com a concepção de aprendizagem como um processo permanente, marcado por continuidades, rupturas e retrocessos, os processos e resultados escolares continuam profundamente marcados pela ótica da homogeneidade, fazendo coincidir avaliar e julgar. A avaliação realizada na sala de aula deve articular sujeitos e contextos diversos, confrontar os múltiplos conhecimentos que perpassam o saber, o fazer e o pensar de alunos/as e professores/as.

Numa perspectiva emancipatória de avaliação o professor não poderá ficar somente no discurso, deverá diversificar os instrumento avaliativo do seu aluno, partir para observações sistemáticas, debates, trabalho em equipe, diálogo, sendo este a melhor fonte para o verdadeiro conhecimento do aluno.

Os instrumentos de avaliação não podem ser usados como violência simbólica, mas como um processo de inter-relação entre professor e aluno, que está a serviço de uma pedagogia preocupada com a transformação social. A partir do momento que o professor se propõe avaliar, deverá ter em mente o objetivo desta avaliação, o que ajuda a decidir que tipo de informação se deve recorrer e como analisa-la. Partindo de uma linha emancipatória a avaliação tem por objetivo garantir a qualidade da aprendizagem do aluno, sendo que ela deverá fazer parte do processo de construção e aquisição do conhecimento do mesmo.

Construir uma avaliação capaz de dialogar com a complexidade, com a multiplicidade de conhecimento, com as particularidades dos indivíduos vendo como diferentes numa visão de diversidade de lógicas e conceitos, deve proporcionar a investigação e a interrogação constante, revelando num instrumento importante para os educadores comprometidos numa escola democrática, desafiando-se para novas estratégias diante dos desafios e dificuldades encontradas.

De acordo com Depresbiteris (1989), a avaliação no seio da atividade de aprendizagem é uma necessidade, tanto para o professor como para o aluno. A avaliação permite ao professor adquirir os elementos de conhecimentos que o tornem capaz de situar, de modo mais correto e eficaz possível, a ação de estimulo, de guia ao aluno. A este último, então, permite verificar em que aspecto ele deve melhorar durante seu processo de aprendizagem.

Nessa perspectiva, a avaliação da aprendizagem deveria ser, dentro do processo de democratização do ensino, o ponto de maior importância na visão dos profissionais de educação, para garantir a permanência do aluno na escola, com uma aprendizagem que garanta a sua liberdade e autonomia fora dela, para o exercício efetivo da cidadania na luta pelos seus direitos e conseqüentemente na luta por uma vida melhor e por uma sociedade mais justa para todos.

Desse modo, o mínimo que se poderia pensar da democratização do ensino seria garantir a todos a possibilidade de ingressar no processo de escolarização, tendo em vista a aquisição de um instrumental, mínimo que fosse, para auxiliá-lo na movimentação dentro dos bens que esta sociedade criou, como úteis e necessários ao bem-viver. (LUCKESI, 2005, p. 62)

A decisão democrática requer o envolvimento de todos na tomada das decisões, tanto no que diz respeito à avaliação quanto nas demais decisões sobre o que ensinar, como ensinar, porque e para que ensinar. É preciso envolver a todos os que fazem parte da comunidade escolar para discutir a proposta político pedagógica da escola, e todos os seus delineamentos afins.

A transformação na educação pressupõe exatamente a mudança de atitudes e a participação nas lutas sociais e políticas, pois através da prática emancipatória, constroem-se saberes significativos, indivíduos que se assumem como sujeitos históricos, conscientes de um mundo que se encontra em constante transformação a partir da ação de cada um. Pois, enquanto sujeitos da práxis, os seres humanos transformam o mundo de acordo com suas necessidades e finalidades impregnando-o com sua presença criadora, e ao transformarem o mundo, transformam-se também.

Os procedimentos da avaliação previstos nesta perspectiva, ou seja, aqueles de abordagem qualitativa caracterizam-se por métodos dialógicos e participantes; predomina o uso de entrevistas livres, debates, análise de depoimentos, observação e análise documental. Não são eliminados os dados quantitativos, mas a ótica de análise é predominantemente qualitativa.

Nesse paradigma o avaliador assume o papel de coordenador dos trabalhos avaliativos e de um orientador dessas ações. Sua função básica consiste em promover situações e/ou propor uma tarefa que favoreça o diálogo, a discussão, a busca e a análise critica sobre o funcionamento real de um programa. Sua ação seguinte é a de estimular a iniciativa do grupo na reformulação e recondução do programa. (SAUL, 2001, p. 63)

Portanto, acredita-se que o educador pode continuar utilizando diferentes instrumentos avaliativos, desde que utilize a proposta de discutir com os educandos os resultados obtidos e utilizar a avaliação para melhorar as atividades de ensino e de aprendizagem. A avaliação que prima pela emancipação dos indivíduos utiliza-se de instrumentos avaliativos dentre aqueles de abordagem qualitativa. Outro ponto fundamental é o de que o educador tenha experiência nas áreas de pesquisa e avaliação, sobretudo em avaliação qualitativa e participante e, de acordo com Saul (2001), a partir daí, é necessário que ele reúna habilidades de relacionamento interpessoal, uma vez que a proposta enfatiza, em todos os seus momentos, o trabalho coletivo.

Para Esteban (2001), a sala de aula, como espaço plural, deve criar condições para a interpretação das experiências múltiplas que os sujeitos trazem, favorecendo a apropriação das interpretações e conhecimentos que se mostrem necessários. Perguntar por que uns/umas alunos/as aprendem e outros não, deixa de ser suficiente; há que se indagar a dinâmica que favorece a aprendizagem de cada um/a e os mecanismos utilizados para responder às questões postas. O/a professor/a precisa apropriar-se da compreensão do aluno/a, eixo do processo de avaliação, pois uma resposta diferente da esperada não significa ausência de conhecimento, pode ser uma solução criativa com a utilização de ferramentas e conhecimentos que ele possuía.

É preciso que tanto os educadores quanto os educandos compreendam o seu espaço de autonomia para construir uma nova sociedade com novos e pequenos passos, uma construção coletiva e concreta. O educador precisa desta perspectiva de processo para resgatar sua esperança em tempos de desencanto.

A avaliação emancipatória parte da colaboração, do comprometimento com a mudança de paradigmas e com a formação de novos sujeitos, e, portanto, de transformar a realidade. Assim, é necessário um trabalho planejado e executado com a participação de todos e que tenha resultados significativos e concretos.

Segundo Saul (2001), a avaliação emancipatória está situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua “própria história” e gerem suas próprias alternativas de ação.

O que a escola precisa definir é qual o perfil de pessoa que se quer formar, de acordo com a sua proposta. Uma mudança fundamental passa pelo sujeito, mas passa também pelas relações dentro da escola. Se o nosso sonho é participar de uma sociedade em que todos tenham voz e vez, então é preciso transformar tudo. Vasconcellos (1998) diz que mudar a avaliação é mudar a sociedade... afinal, o que está se discutindo é um projeto de uma nova sociedade. É possível acreditar em uma sociedade que tenha lugar para todos, inclusive para os mais pobres? Será possível construir essa sociedade?

Então, depois de tudo que foi discutido neste artigo, não fica dúvida de que a revolução na educação está nas mãos do educador. Talvez, primeiro, ele deva fazer uma revolução em seus conceitos, filosofia de vida e ideologia e, entrar seguro na luta por uma educação que emancipe o indivíduo e transforme a sociedade. Se conscientizar da dicotomia que existe entre o seu discurso e a sua prática, principalmente em relação à avaliação de seus alunos, já seria um grande passo para uma mudança significativa de forma a encarar os problemas e buscar as soluções.


REFERÊNCIAS:


DEPRESBITERIS. Léa. O Desafio da Avaliação da Aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.

ESTEBAN, Maria Tereza. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as retas do caminho. Porto Alegre: Mediação: 2001.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2005.

SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 2001.


VASCONCELLOS, Celso dos S. Superação da lógica Classificatória e excludente da avaliação. Do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem. São Paulo. Libertad: 1998.

[1] Pedagoga, graduada pela Universidade do Estado da Bahia, DCHT – Campus XVI – Irecê.