O PAPEL DO INTERLOCUTOR

Ednólia Carvalho Dourado[1]


MAIRINK-SABINSON, Maria Laura Trindade.O papel do interlocutor: in o sujeito e o trabalho com texto. Campinas, São Paulo. Mercado de letras, 1997.

Para a autora, esse capítulo apresenta resultados parciais de pesquisa realizada no seu projeto individual, que é “O papel do interlocutor no processo de aquisição da representação escrita da linguagem”, que desenvolveu no âmbito do seu projeto integrado_ A relevância teórica dos dados singulares na aquisição da linguagem escrita, com procedimentos do CNPq, e coordenado por Maria Bernadete Marques Abaurre.
Ela apresenta a sua proposta de pesquisa, com o objetivo de buscar respostas para umas séries de questões como, discutir o papel do adulto/ interlocutor nas modificações que as crianças aprendizes da escrita apresentam, verificar até que ponto as operações de relação são modificadas por interferências visíveis do interlocutor etc. Partindo dessa perspectiva, ela propõe buscar também nos corpora longitudinais de L, dados que forneçam indícios da história das operações de refacção textual.

Diz que o material que constitui o corpus referente ao pré-escolar, prima-se por anotações feitas em diários, desenhos e das primeiras produções escritas por L, que inclui desde as garatujas iniciais até a escrita produzida já com letra reconhecível (imprensa maiúscula).


Diante desses estudos, a autora faz suas abordagens dizendo que o que se verifica é que mesmo antes de a criança entender a escrita como alfabética, já se podem notar refacções nas suas produções iniciais. Que o que predominam são apagamentos e refacções de letras. Mas que as refacções que se constituem em apagamento de parte de texto escrito pelo adulto para construir outro, com a parte que não foi apagada, só acontece uma vez, que é quando a criança já está na primeira série.
A autora, para demonstrar melhor sua pesquisa, exemplifica o tempo todo suas abordagens, com as experiências de L. E coloca que até o início da 1º série, a escrita de L era feita com a letra de imprensa maiúscula e que com base nas exigências das próprias crianças, segundo a professora da turma, se por alguma razão a escrita for considerada “imperfeita”, ela é apagada e refeita. Fala que L, ao iniciar a escrita de um livro, o faz usando colunas. Porém, a mesma abandona este método, diante da escrita da mãe que vai construindo seu texto usando toda a linha do papel. Ela trás p.130, a questão da segmentação, falando que o pai de L só conseguia ler suas produções, se fossem feitas pela mãe, visto que não havia espaços em branco. L escrevia de forma ininterrupta

Quando a autora se refere a 2º série, ela aponta que as produções são constituídas de desenho feitos em casa ou na escola, acompanhados ou não de escrita. Utilizando uma maior variedade de textos, podendo ser refeitos conforme critérios da professora. Fala que nessa série a predominância de textos variados é bem maior. Relatando que aí, L já lida com leitura de grandes autores como os poetas Carlos Drummond, Cecília Meirelles e outros. Sendo assim, ela deixa claro que é através da prática de sala de aula e da metodologia de ensino que se conhece a professora. Que a quantidade de material coletado na 2º série parece refletir o trabalho da professora e nele podemos encontrar ricos indícios de como ela recebe essa criança.

Um outro modo de o adulto interlocutor deixar suas marcas no texto da criança, segundo ela, é a interferência direta, que poderá ser feita através de fala, comentários ou perguntas orais dirigidos ao aprendiz de escrita. Que essa interlocução poderá ser feita também através do uso da escrita ou de marcas deixadas na produção da criança. Mas para ela (a autora), isso vai se fazer notar freqüentemente nas séries mais avançadas.

Para isso, ela diz que a adoção de um paradigma adequado, e a utilização de procedimentos abdutivos têm-se mostrado produtivas no tratamento das questões propostas no seu projeto individual, que se constituem num recorte específico da questão central desse projeto, preocupando-se com a discussão da alternância de papéis discursivos constitutiva do processo
[1] Pedagoga graduada do Estado da Bahia - UNEB

A ORTOGRAFIA NA ESCOLA E NA VIDA

Ednólia Carvalho Dourado[1]


CAGLIARI,Luis Carlos. Ortografia da Língua Portuguesa: A ortografia na escola e na vida. In. MASSINI- CAGLIARI, Glades. Diante das letras: A escola na alfabetização, Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.



O autor mostra que para escrever certas palavras segundo a ortografia vigente, muitas pessoas têm dificuldade mesmo que tenha uma prática intensa, pois às vezes, existem as dúvidas sobre palavras, cuja grafia, não causava hesitação, mas diante dessa confusão, às vezes, é preciso até consultar um dicionário.Segundo ele, até a procura a dicionário, representa uma constante dificuldade, visto que, em alguns dicionários há palavras que se encontram grafadas de uma forma e em outros a grafia delas é outra. Tornando assim, uma dificuldade tradicional, às vezes, para os melhores gramáticos. Mas, esclarece que essa dificuldade é menor para quem tem o hábito de leitura e escrita do que para quem não tem. .
O autor demonstra através de exemplificação, como às vezes, sentimos dificuldade diante de palavras, cujo plural ou o emprego de verbos, é duvidoso.E fala também de uma outra dificuldade que é a indefinição dos “usos regionais” de certas palavras. Acrescenta ainda que é comum encontrar formas variantes de uma mesma palavra, isto é, há palavras com mais de uma grafia,como: covarde e cobarde contacto e contato e etc. Mas, segundo esse mesmo autor, os dicionários também trazem palavras com seus respectivos significados, peculiares de regiões e constituindo assim, os “regionalismos” Que não é raro encontrar nos dicionários palavras “arcaicas” por serem consideradas de uso “popular”, e.diz que se o aluno escreve palavras desse tipo, a escola considera errado.
Cagliari fala que para se compreender devidamente o que é a ortografia, é preciso saber o que é a escrita e como ela funciona, porque a ortografia é apenas um dos usos de um tipo de escrita chamado “alfabético”.E que esse é apenas um dos tipos de escrita que usamos. Onde a escrita é uma representação da linguagem oral e tem por finalidade a leitura. Que para quem quiser ter acesso à mensagem do texto escrito, aos aspectos literários, enfim, ao discurso lingüístico, precisa transformar o escrito em oral através da leitura. E que quando se diz linguagem escrita, não se quer dizer que a escrita é totalmente diferente da linguagem oral, mas que é apenas “um uso específico” da linguagem. Mas, que fora o aspecto gráfico, tudo o mais que se encontra num texto escrito só pode ser entendido com relação ao sistema lingüístico da língua, o qual é, na sua essência, uma realidade oral. Ele fala que o valor atribuído à escrita nas sociedades é tão grande que pode levar uma pessoa a pensar que a escrita é que comanda a fala e não o contrário. E diz que a escrita na verdade, não passa de um uso sofisticado da própria linguagem oral, cristalizada na forma gráfica.
O autor mostra que temos dois tipos de escrita que são: a ideográfica e a fonográfica, deixando claro que se tivéssemos que usar apenas o sistema alfabético, ou somente o ideográfico, certamente, o uso da escrita na nossa sociedade seria muito mais difícil. Mas diz que , embora o objetivo da escrita seja a leitura, caracteriza-se por resistir a mudanças e alterações. Fala que nos sistemas de escrita ideográficos, a resistência é maior ainda do que nos sistemas alfabéticos .
Assim, ele aborda a unidade de escrita como sendo de uma importância muito grande para a ortografia, e diz que a palavra representa uma forma de segmentação da fala. E exemplifica que é muito raro uma pessoa falar palavras separadas por pausas. E que a identificação de palavras é o primeiro passo para se lidar com a ortografia. Que foi por causa dessa flutuação nos sistemas alfabéticos de escrita que se originou a idéia de se ter uma ortografia, mas que apesar de a ortografia ser uma forma de se grafarem as palavras, isto não significa que se tem, ao mesmo tempo,uma forma fixa de ler. Mas que fica a cargo de cada leitor decidir em que variedade da leitura ele vai ler.

A respeito da incongruência, o autor trás a defasagem entre sons e letras em palavras específicas e, as relações entre letras e sons dentro do próprio sistema de escrita, e essas mesmas diferenças nos sistemas alfabéticos. Quando aborda esse assunto, ele esclarece que é comum a cartilha deixarem o ensino do x para uma fase adiantada da alfabetização, porque é uma letra “complicada”, isto é, de difícil grafia nas palavras do português? Para mais adiante ele opinar que para a criança que vai aprender a ler e a escrever, qualquer coisa é difícil, e que não se justifica em termos lingüístico, a motivação para se preferir uma palavra ou outra na escrita, mas com base no interesse da criança.
Cagliari nos mostra que os problemas de ortografia aparecem somente quando o usuário da escrita fica numa situação de impasse diante de palavras que ele sabe que podem ser escritas com uma letra ou com outra. E que infelizmente, muitos métodos orientam-se pelas dificuldades dos adultos, deixando de lado o ponto de vista das crianças. Diz aqui que é melhor ensinar a criança a escrever primeiro e, depois, a escrever ortograficamente... deixa-la escrever o mais livre possível, como ponto de partida e, depois, fazê-la passar para outra grafia (a ortografia), pois, a pronúncia das palavras por si só não é suficiente para se chegar às formas ortográficas. Mas que os graus de dificuldades dependem muito da maneira como o ensino e a aprendizagem são conduzidos.

Que sendo assim, os alunos aprendem a escrever mais facilmente encarando as palavras como um todo e não com relação à estrutura do sistema ortográfico. Afirma que em primeiro lugar, é preciso ensinar a escrever e, somente depois, deve-se preocupar com os requintes da escrita (cursiva, caligrafia, ortografia...). Que a escola precisa aprender que a ortografia é um fim e não um começo, quando se ensina alguém a escrever. Que primeiro a criança precisa aprender a lidar com a escrita e, depois, preocupar-se em escrever ortograficamente. A escrita espontânea mostra o que o aluno sabe e o que não sabe, ao ponto que uma escrita dirigida pode revelar apenas se um aluno decorou ou não a grafia das palavras.
Concluindo, o autor fala que para se entender o que significa um sistema ortográfico, é interessante rever um pouco a própria história da nossa ortografia. Mostrando que as gramáticas antigas do século XVI propunham modos muito diferentes de escrever o português da época, e que as publicações seguiam o modo de escrever do autor, o qual grafava as palavras como achava melhor, em geral, seguindo alguns princípios. Mas que hoje, a escola deve tomar alguns cuidados em relação à ortografia como tudo o que se ensina, e que é preciso conhecer muito bem o assunto e transmiti-lo de maneira adequada. Neste caso,ele diz que os professores devem agir com muita propriedade, sabendo que é mais importante um aluno escrever um texto cheio de erros de ortografia do que uma lista de palavras ou de frases soltas, simplesmente porque é mais fácil acertar a ortografia. Diz que é sabido que as reformas ortográficas tendem a beneficiar os falantes de um dialeto de prestígio, em prejuízo dos demais e, por isso, as ortografias—depois de tantas reformas—acabam sempre mais favoráveis aos falantes da assim chamada “norma culta”. Principalmente em uma sociedade como a nossa, em que há diferenças enormes entre as classes sociais e as pessoas são discriminadas pelos usos da linguagem.
[1] Pedagoga, graduada pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NAS SÉRIES INICIAIS

Ednólia Carvalho Dourado1



Resumo: Durante muito tempo perdurou e ainda perdura em muitas escolas o modelo empirista e tradicional, no qual os educandos são submetidos a currículos rígidos, considerados um bloco único e homogêneo, não havendo qualquer preocupação com as diferenças individuais. Nesta lógica, o ensino de língua portuguesa em muitas escolas, principalmente da rede pública, se instaura e não leva em conta que a aprendizagem acontece num momento especifico, sob circunstâncias especificas, num contexto social e cultural específico, como parte da vida envolvente do individuo e do grupo.

Palavras-Chave: Ensino, Língua portuguesa e Concepção.

A forma como está estruturado o ensino de língua portuguesa em muitas escolas nas séries iniciais, não condiz com a realidade lingüística falada em nossa sociedade. Isso acontece porque ele obedece a uma gramática tradicional, cuja concepção de língua é abstrata e reducionista e tem como referência à língua escrita. Essa língua por sua vez não é concebida como sinônimo de falante, mas como algo estático que é inflexível, porque nunca muda. Ou melhor, ela não é percebida como a transposição da fala para a escrita.

Nestas escolas o ensino está totalmente desvinculado da realidade histórica, cultural e social dos seus falantes, porque eles têm dificuldades ao estabelecer a comunicação entre a fala e a escrita. Uma prova disso é que o ensino é direcionado para a utilização dos conhecimentos na escola e não fora dela. Por isso, o professor deve compreender que o mais importante para o aluno é saber qual é mesmo a função da língua na comunicação diária.

Este modelo de ensino está embasado nos modelos de riqueza e poder desde a Grécia antiga até os dias de hoje. Isso porque supõe que quem detém o poder é quem está certo e quem não detém, está errado. Portanto, acaba estabelecendo um certo preconceito lingüístico por desconhecer outras formas de falar dos falantes. Que segundo Cagliari,
É sabido que as reformas ortográficas tendem a beneficiar os falantes de um dialeto de prestígio, em prejuízo dos demais e, por isso, as ortografias—depois de tantas reformas—acabam sempre mais favoráveis aos falantes da assim chamada “norma culta”. Principalmente em uma sociedade como a nossa, em que há diferenças enormes entre as classes sociais e as pessoas são discriminadas pelos usos da linguagem.(CAGLIARI, P.17,1999)

Então, esta escola como um instrumento de reprodução ideológica, não está interessada em desenvolver uma educação em que os alunos possam refletir, opinar e estabelecer relações de criticidade, mas sim de desenvolver uma política dos dominantes. Nesta lógica se insere o falso discurso, no qual o ensino da gramática como simples transmissão e reprodução do conhecimento, é necessário porque é através dele que o aluno poderá vir a ser aprovado nos vestibulares ou nos concursos públicos. Sabemos que isso não é verdade, visto que neles também são trabalhadas técnicas de leitura e interpretação que a escola não prioriza. Segundo Jussara Hoffmann, o ensino neste sentido, precisa ser diferenciado, tendo em vista que nos exames seletivos há uma necessidade de afunilamento por parte das Universidade, uma vez que as mesmas não podem atender à todos. Porém,´com a escola acontece diferente, pois sua prioridade, pelo menos no que tange a LDB, nenhuma criança deve ficar de fora da escola.

A partir dessa observação, percebemos que, o que é realmente preciso é estabelecer parâmetros de equilíbrio com relação ao ensino: adotar medidas para se ensinar à gramática sem que esta fragmente o conhecimento. Mas para isso é preciso compreender que a escrita é apenas “um uso específico” da linguagem, que fora o aspecto gráfico, tudo o mais que se encontra num texto escrito só pode fazer sentido se tiver relação com a realidade oral, mas esse processo perpassa por um embasamento teórico:
A melhoria da qualidade do ensino em todas as suas dimensões, tem constituído um desafio constante para todos que vêm se preocupando com esta busca; mas ela tem se limitado apenas a mudanças de métodos, técnicas e seqüências curriculares. Não podemos descartar a possibilidade de que métodos, técnicas e propostas curriculares possam ter influências positivas na melhoria da qualidade. Mas uma mudança significativa só se concretizará através de uma mudança efetiva de postura, e de filosofia pedagógica. (RABELO, 2000, p. 47)

Há educadores que se preocupam em primeiro lugar, com o colega que vai ensinar aos seus alunos no ano seguinte, e com o que ele vai achar da sua turma depois de constatar que ele não “domina” as normas gramaticais. Esse é o peso principal no momento de optar por um ensino tradicional ou inovador.Todo o percurso do aluno durante o ano é dirigido às práticas mecânicas desse ensino e o efeito muitas vezes é um alto índice de reprovação, principalmente nas series iniciais.

A responsabilidade com um ensino voltado para atender às exigências de uma sociedade moderna do educando, parece não ser a preocupação principal dos educadores que agem dessa forma. Não estão preocupados se os alunos vão permanecer ou não na escola. O que importa é a sua “consciência tranqüila” de ter escapado das criticas dos colegas. Porém, não se trata de excluir o ensino de gramática nas escolas, ele é essencial. Pois ao contrário, o aluno será excluído da sociedade, mas trata de rever a forma como ele é ensinado pelo professor e a importância que tem para os alunos.


Portanto, o trabalhado com a gramática neste tipo de escola exige reflexão, pois o aluno passa anos na escola e sai dela sem desenvolver uma aprendizagem mais significativa. Por isso mesmo vivemos numa sociedade de analfabetos, seja absoluto, seja funcionais e o que é ensinado na escola não é o foco de interesse do aluno porque não faz sentido para ele.


Enfim, para que haja uma mudança significativa de concepção tanto de escola quanto de ensino, é preciso que se rompa com os velhos paradigmas e estabeleça uma relação entre o ensino e as metodologias. E isso deve partir do professor, porque nenhuma mudança de postura vai ocorrer no aluno se não passar primeiro pelo professor. É, a transformação que tanto almejamos na educação só será possível se o professor tomar consciência do seu papel. E Paulo Freire nos chama a atenção para o fato de que antes de tudo, o professor precisa refletir sobre sua prática.

REFERÊNCIAS:

CAGLIARI,Luis Carlos. Ortografia da Língua Portuguesa: A ortografia na escola e na vida. In. MASSINI- CAGLIARI, Glades. Diante das letras: A escola na alfabetização, Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.

RABELO. Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
1 Graduanda do 8º Semestre do Curso de Pedagogia da UNEB.

Estágio: Diferentes Concepções

Teofilândia Rodrigues de Lima1


PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.

De acordo com as autoras o estágio sempre foi identificado como a parte prática dos cursos de formação de profissionais, em contraposição à teoria.
Elas colocam que o exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de que se trata de aprender a fazer “algo” ou “ação”. A profissão de professor também é prática. E o modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da imitação, será a partir da observação, imitação, reprodução e, às vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como bons. Nem sempre o aluno dispõe de elementos para essa ponderação crítica e apenas tenta transpor os modelos em situações para as quais não são adequados.
Quando elas colocam a questão do estágio na perspectiva de imitação de modelos, percebemos que este tipo de estágio é o mais comum ainda hoje entre os profissionais de educação. Esses profissionais estão sempre procurando imitar alguém e buscando modelos de atividades e projetos que deram certo em outras ocasiões para serem aplicados com seus alunos, sem levar em consideração o contexto e a realidade atual dos mesmos.
Segundo elas o estágio então, nessa perspectiva, reduz-se a observar os professores em aula e imitar esses modelos, sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a observação se limita á sala de aula, sem análise do contexto escolar, e espera-se do estagiário a elaboração e execução de “aulas modelos”.
No estágio na perspectiva da instrumentalização técnica, as autoras colocam que o exercício de qualquer profissão é técnico, no sentido de que é necessária a utilização de técnicas para executar as operações e ações próprias. Para elas a atividade de estágio nesta perspectiva, fica reduzida à hora da prática, ao “como fazer”.
A instrumentalização técnica deixa o estagiário angustiado e sobrecarregado com as exigências burocráticas do sistema, ou seja, a perspectiva do preenchimento de várias fichas vazias de conteúdos e utilidade posterior, um trabalho inútil e também com o relatório final da prática durante o estágio, relatório este muitas meramente técnico, sem reflexão sobre a prática e sem fundamentação teórica.
Para elas o reducionismo dos estágios às perspectivas da prática instrumental e do criticismo expõe os problemas na formação profissional docente. A dissociação entre teoria e prática aí presente resulta em um empobrecimento das praticas nas escolas, o que evidencia a necessidade de explicitar por que o estágio é teoria e prática (e não teoria ou prática).
Para as autoras, no movimento teórico recente sobre a concepção de estágio, é possível situar duas perspectivas que marcam a busca para superar a pretensa dicotomia entre atividade teórica e atividade prática. Elas citam que a compreensão da relação entre teoria e prática possibilitou estudos e pesquisas que têm iluminado perspectivas para uma nova concepção de estágio.
Na concepção das autoras, a pesquisa no estágio é uma estratégia, um método, uma possibilidade de formação do estagiário como futuro professor. Ela pode ser também uma possibilidade de formação e desenvolvimento dos professores da escola na relação com os estagiários.
Embora a pesquisa no estágio tenha sua origem no início dos anos 90 no Brasil, para nós é uma possibilidade nova que trás uma luz para uma mudança de concepção sobre o estágio, elemento este que assusta todos os graduandos, tanto os que têm experiência com educação quanto aos que não tem.
Pensar o estágio dessa forma, é ao mesmo tempo estimulante e assustador. Para as autoras essa visão mais abrangente e contextualizada do estágio indica, para além da instrumentalização técnica da função docente, um profissional pensante, que vive num determinado espaço e num tempo histórico, capaz de vislumbrar o caráter coletivo e social de sua profissão.
1 Pedagoga, graduada pela UNEB – Universidade do Estado da Bahia – Campus XVI – Irecê- BA.

Os Professores e a Concepção Construtivista

Ednólia Carvalho Dourado[1]
Teofilândia Rodrigues de Lima[2]


SOLÉ, Isabel e COLL, César. Os professores e a concepção construtivista. In: O Construtivismo na Sala de Aula. São Paulo: Ática, 1999.


Cezar Coll e Isabel Solé, estudiosos e pesquisadores da educação, falam no primeiro capítulo do seu livro “Como ensinar o construtivismo na sala de aula”, sobre como os professores concebem o construtivismo nas suas práticas escolares. Eles começam trazendo uma discussão muito interessante que é o conceito de construtivismo.
Logo no primeiro parágrafo, eles falam da dificuldade que representa o ensinar em si para o professor e, nos mostram que a palavra ensinar é de uma complexidade muito grande, visto que ela não se restringe a apenas os aspectos formativos da sala de aula, mas inclui essencialmente, as relações humanas no contexto da escola. Percebemos que isso está presente nas discussões dos cursos de pedagogia, nos debates de educadores em seminários e congressos no Brasil inteiro. Pois a grande preocupação hoje é o trabalho descontextualizado de muitos professores nas práticas de sala de aulas e o reflexo dessas práticas, na aprendizagem dos alunos, principalmente os da escola pública.
Eles falam que o objetivo deste estudo é discutirem sobre as limitações e os alcances dos professores na hora de compreenderem o construtivismo. E para falar em limitações do professor, a maioria ainda faz dele um livro de receitas, cujas medidas já se encontram prontas para serem seguidas. Nisto, assim como em outros pontos que com certeza vão ser levantados mais à frente, concordamos com eles.
Esta convergência de opinião está no fato de que realmente existe uma concepção errônea na prática de muitos professores. Alguns, quando discutem acerca do construtivismo, até dizem ser necessário à volta do chamado ensino tradicional, cuja função é sistematizar os conteúdos de forma mecânica, visto que para esses professores, em relação ao construtivismo, os alunos apenas brincam. Falando assim, parece que o ensino para esses professores, algum dia já deixou de ser “tradicional”.
Depois de muita discussão sobre a real conceituação, visto que para uns é teoria, para outros uma concepção ou até mesmo referencial, eles dizem que o mais importante mesmo é o uso que o professor faz dele. Que seja capaz de ajudá-lo no desempenhar das suas atividades, e que não tomem como uma simples teoria porque ela não determina a ação, pois esta deve contar com os elementos presentes e as situações imprevistas, bem como contar também com um conjunto de decisões que não dependem exclusivamente do professor.
Isso representa um forte fator de discussão porque o que presenciamos é a introdução de teorias e métodos, geralmente copiados de fora pelo nosso sistema de educação, para serem interiorizados e executados pelos professores. A maioria dos profissionais de educação não concebe esta construção como situações desafiadoras, em que a criança é levada a ter conhecimento de algo, a partir de descobertas e vivências. E mais grave se torna a situação quando o professor acha que o ensino deve priorizar o lúdico a todo o momento, esquecendo que existe um conteúdo que deverá também ser contemplado nesse processo.
Porém, para que isso aconteça necessário se faz uma formação desses professores, no sentido de trazer uma melhor compreensão dessa teoria ou concepção, e procurar relacionar e adequar à nossa situação educacional. Pois o que vem a ser a criança construir seu próprio conhecimento? Este é o ponto mais delicado. Aliado a isso tudo, o professor deverá perceber que o “construir” não significa para a criança reproduzir a realidade e sim interpretar e elaborar um objeto já existente, e para isso esse professor precisa considerar seu contexto social e cultural, bem como suas hipóteses de construção.

[1] Pedagoga, graduada pela Universidade do Estado da Bahia, DCHT – Campus XVI – Irecê.
[2] Pedagoga, graduada pela Universidade do Estado da Bahia, DCHT – Campus XVI – Irecê.

A Avaliação como Instrumento de Emancipação Humana

Teofilândia Rodrigues de Lima[1]

RESUMO: Reconstruir a cultura escolar sobre o processo de avaliação a fim de inverter seu sentido, de modo que de produtor de fracasso se torne articulador do sucesso escolar das crianças tem sido um desafio para todos os professores, pois os mesmos não possuem conhecimento necessário para avaliar de fato e trabalhar os resultados dessa avaliação buscando a construção do conhecimento por parte do aluno e de si mesmo, transformando assim, a avaliação em um instrumento de emancipação humana.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Educador, Emancipação Humana.

Sabemos que aos educadores é confiada a tarefa de fazer com que os alunos aprendam que sejam estimulados em suas mais diversas manifestações, que saibam sonhar e cultivar valores que lhes possam dar suporte em toda sua vida, que saibam argumentar e não sejam meros executores de projetos sonhados por outras pessoas, mas sim, que se tornem sujeitos de sua própria história, a começar pelo seu processo de aprendizagem.

Luckesi (2005) nos diz que é preciso comprometer-se com uma concepção pedagógica que esteja preocupada com a perspectiva de que o educando aproprie-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessários à sua realização como sujeito critico dentro da atual sociedade neoliberalista, permeada pelos princípios da competição e do individualismo, características do modo capitalista de produção.

Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função “da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos necessários. (LUCKESI, 2005, p. 81)

Assim sendo, o educador que estiver disposto a dar um novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou definir os rumos de sua ação pedagógica, atentando para os princípios que norteiam esta nova prática, sendo o diálogo uma das premissas básicas, na busca de investigar, problematizar, emancipar e ampliar perspectivas. Portanto, a relação teoria/prática tem que se transformar na práxis pedagógica do professor, elemento este fundamental para que haja realmente uma mudança na concepção de cada um sobre a aprendizagem dos educandos.

Segundo Luckesi (2005), para esta mudança acontecer é preciso que o educador assuma um posicionamento pedagógico claro e explícito, tendo em vista que enquanto avaliamos exercemos um ato político, mesmo quando não o pretendemos. Também é preciso buscar novos rumos da prática educacional, pois, teoria e prática formam uma unidade na ação para a transformação, bem como é necessário resgatar a avaliação em sua essência constitutiva, concebendo-a como um instrumento dialético do avanço, sendo o identificador de novos rumos.

Reconstruir a cultura escolar sobre o processo de avaliação a fim de inverter seu sentido, de modo que de produtor de fracasso se torne articulador do sucesso escolar das crianças tem sido um desafio para todos os professores, pois os mesmos não possuem conhecimento necessário para avaliar de fato e trabalhar os resultados dessa avaliação buscando a construção do conhecimento por parte do aluno e de si mesmo.

Para Hoffmann (2001), o professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre toda a produção de conhecimento do aluno, promovendo o movimento, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder e construindo novos saberes junto com os alunos.

Embora haja um certo consenso em torno da necessidade e da viabilidade de realizar uma avaliação compatível com a concepção de aprendizagem como um processo permanente, marcado por continuidades, rupturas e retrocessos, os processos e resultados escolares continuam profundamente marcados pela ótica da homogeneidade, fazendo coincidir avaliar e julgar. A avaliação realizada na sala de aula deve articular sujeitos e contextos diversos, confrontar os múltiplos conhecimentos que perpassam o saber, o fazer e o pensar de alunos/as e professores/as.

Numa perspectiva emancipatória de avaliação o professor não poderá ficar somente no discurso, deverá diversificar os instrumento avaliativo do seu aluno, partir para observações sistemáticas, debates, trabalho em equipe, diálogo, sendo este a melhor fonte para o verdadeiro conhecimento do aluno.

Os instrumentos de avaliação não podem ser usados como violência simbólica, mas como um processo de inter-relação entre professor e aluno, que está a serviço de uma pedagogia preocupada com a transformação social. A partir do momento que o professor se propõe avaliar, deverá ter em mente o objetivo desta avaliação, o que ajuda a decidir que tipo de informação se deve recorrer e como analisa-la. Partindo de uma linha emancipatória a avaliação tem por objetivo garantir a qualidade da aprendizagem do aluno, sendo que ela deverá fazer parte do processo de construção e aquisição do conhecimento do mesmo.

Construir uma avaliação capaz de dialogar com a complexidade, com a multiplicidade de conhecimento, com as particularidades dos indivíduos vendo como diferentes numa visão de diversidade de lógicas e conceitos, deve proporcionar a investigação e a interrogação constante, revelando num instrumento importante para os educadores comprometidos numa escola democrática, desafiando-se para novas estratégias diante dos desafios e dificuldades encontradas.

De acordo com Depresbiteris (1989), a avaliação no seio da atividade de aprendizagem é uma necessidade, tanto para o professor como para o aluno. A avaliação permite ao professor adquirir os elementos de conhecimentos que o tornem capaz de situar, de modo mais correto e eficaz possível, a ação de estimulo, de guia ao aluno. A este último, então, permite verificar em que aspecto ele deve melhorar durante seu processo de aprendizagem.

Nessa perspectiva, a avaliação da aprendizagem deveria ser, dentro do processo de democratização do ensino, o ponto de maior importância na visão dos profissionais de educação, para garantir a permanência do aluno na escola, com uma aprendizagem que garanta a sua liberdade e autonomia fora dela, para o exercício efetivo da cidadania na luta pelos seus direitos e conseqüentemente na luta por uma vida melhor e por uma sociedade mais justa para todos.

Desse modo, o mínimo que se poderia pensar da democratização do ensino seria garantir a todos a possibilidade de ingressar no processo de escolarização, tendo em vista a aquisição de um instrumental, mínimo que fosse, para auxiliá-lo na movimentação dentro dos bens que esta sociedade criou, como úteis e necessários ao bem-viver. (LUCKESI, 2005, p. 62)

A decisão democrática requer o envolvimento de todos na tomada das decisões, tanto no que diz respeito à avaliação quanto nas demais decisões sobre o que ensinar, como ensinar, porque e para que ensinar. É preciso envolver a todos os que fazem parte da comunidade escolar para discutir a proposta político pedagógica da escola, e todos os seus delineamentos afins.

A transformação na educação pressupõe exatamente a mudança de atitudes e a participação nas lutas sociais e políticas, pois através da prática emancipatória, constroem-se saberes significativos, indivíduos que se assumem como sujeitos históricos, conscientes de um mundo que se encontra em constante transformação a partir da ação de cada um. Pois, enquanto sujeitos da práxis, os seres humanos transformam o mundo de acordo com suas necessidades e finalidades impregnando-o com sua presença criadora, e ao transformarem o mundo, transformam-se também.

Os procedimentos da avaliação previstos nesta perspectiva, ou seja, aqueles de abordagem qualitativa caracterizam-se por métodos dialógicos e participantes; predomina o uso de entrevistas livres, debates, análise de depoimentos, observação e análise documental. Não são eliminados os dados quantitativos, mas a ótica de análise é predominantemente qualitativa.

Nesse paradigma o avaliador assume o papel de coordenador dos trabalhos avaliativos e de um orientador dessas ações. Sua função básica consiste em promover situações e/ou propor uma tarefa que favoreça o diálogo, a discussão, a busca e a análise critica sobre o funcionamento real de um programa. Sua ação seguinte é a de estimular a iniciativa do grupo na reformulação e recondução do programa. (SAUL, 2001, p. 63)

Portanto, acredita-se que o educador pode continuar utilizando diferentes instrumentos avaliativos, desde que utilize a proposta de discutir com os educandos os resultados obtidos e utilizar a avaliação para melhorar as atividades de ensino e de aprendizagem. A avaliação que prima pela emancipação dos indivíduos utiliza-se de instrumentos avaliativos dentre aqueles de abordagem qualitativa. Outro ponto fundamental é o de que o educador tenha experiência nas áreas de pesquisa e avaliação, sobretudo em avaliação qualitativa e participante e, de acordo com Saul (2001), a partir daí, é necessário que ele reúna habilidades de relacionamento interpessoal, uma vez que a proposta enfatiza, em todos os seus momentos, o trabalho coletivo.

Para Esteban (2001), a sala de aula, como espaço plural, deve criar condições para a interpretação das experiências múltiplas que os sujeitos trazem, favorecendo a apropriação das interpretações e conhecimentos que se mostrem necessários. Perguntar por que uns/umas alunos/as aprendem e outros não, deixa de ser suficiente; há que se indagar a dinâmica que favorece a aprendizagem de cada um/a e os mecanismos utilizados para responder às questões postas. O/a professor/a precisa apropriar-se da compreensão do aluno/a, eixo do processo de avaliação, pois uma resposta diferente da esperada não significa ausência de conhecimento, pode ser uma solução criativa com a utilização de ferramentas e conhecimentos que ele possuía.

É preciso que tanto os educadores quanto os educandos compreendam o seu espaço de autonomia para construir uma nova sociedade com novos e pequenos passos, uma construção coletiva e concreta. O educador precisa desta perspectiva de processo para resgatar sua esperança em tempos de desencanto.

A avaliação emancipatória parte da colaboração, do comprometimento com a mudança de paradigmas e com a formação de novos sujeitos, e, portanto, de transformar a realidade. Assim, é necessário um trabalho planejado e executado com a participação de todos e que tenha resultados significativos e concretos.

Segundo Saul (2001), a avaliação emancipatória está situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua “própria história” e gerem suas próprias alternativas de ação.

O que a escola precisa definir é qual o perfil de pessoa que se quer formar, de acordo com a sua proposta. Uma mudança fundamental passa pelo sujeito, mas passa também pelas relações dentro da escola. Se o nosso sonho é participar de uma sociedade em que todos tenham voz e vez, então é preciso transformar tudo. Vasconcellos (1998) diz que mudar a avaliação é mudar a sociedade... afinal, o que está se discutindo é um projeto de uma nova sociedade. É possível acreditar em uma sociedade que tenha lugar para todos, inclusive para os mais pobres? Será possível construir essa sociedade?

Então, depois de tudo que foi discutido neste artigo, não fica dúvida de que a revolução na educação está nas mãos do educador. Talvez, primeiro, ele deva fazer uma revolução em seus conceitos, filosofia de vida e ideologia e, entrar seguro na luta por uma educação que emancipe o indivíduo e transforme a sociedade. Se conscientizar da dicotomia que existe entre o seu discurso e a sua prática, principalmente em relação à avaliação de seus alunos, já seria um grande passo para uma mudança significativa de forma a encarar os problemas e buscar as soluções.


REFERÊNCIAS:


DEPRESBITERIS. Léa. O Desafio da Avaliação da Aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.

ESTEBAN, Maria Tereza. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as retas do caminho. Porto Alegre: Mediação: 2001.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2005.

SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 2001.


VASCONCELLOS, Celso dos S. Superação da lógica Classificatória e excludente da avaliação. Do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem. São Paulo. Libertad: 1998.

[1] Pedagoga, graduada pela Universidade do Estado da Bahia, DCHT – Campus XVI – Irecê.