Mistura Brasil

O PAPEL DO INTERLOCUTOR

2008-04-15T14:34:00.002-03:00

Ednólia Carvalho Dourado[1]

MAIRINK-SABINSON, Maria Laura Trindade.O papel do interlocutor: in o sujeito e o trabalho com texto. Campinas, São Paulo. Mercado de letras, 1997.

Para a autora, esse capítulo apresenta resultados parciais de pesquisa realizada no seu projeto individual, que é “O papel do interlocutor no processo de aquisição da representação escrita da linguagem”, que desenvolveu no âmbito do seu projeto integrado_ A relevância teórica dos dados singulares na aquisição da linguagem escrita, com procedimentos do CNPq, e coordenado por Maria Bernadete Marques Abaurre.
Ela apresenta a sua proposta de pesquisa, com o objetivo de buscar respostas para umas séries de questões como, discutir o papel do adulto/ interlocutor nas modificações que as crianças aprendizes da escrita apresentam, verificar até que ponto as operações de relação são modificadas por interferências visíveis do interlocutor etc. Partindo dessa perspectiva, ela propõe buscar também nos corpora longitudinais de L, dados que forneçam indícios da história das operações de refacção textual.

Diz que o material que constitui o corpus referente ao pré-escolar, prima-se por anotações feitas em diários, desenhos e das primeiras produções escritas por L, que inclui desde as garatujas iniciais até a escrita produzida já com letra reconhecível (imprensa maiúscula).

Diante desses estudos, a autora faz suas abordagens dizendo que o que se verifica é que mesmo antes de a criança entender a escrita como alfabética, já se podem notar refacções nas suas produções iniciais. Que o que predominam são apagamentos e refacções de letras. Mas que as refacções que se constituem em apagamento de parte de texto escrito pelo adulto para construir outro, com a parte que não foi apagada, só acontece uma vez, que é quando a criança já está na primeira série.
A autora, para demonstrar melhor sua pesquisa, exemplifica o tempo todo suas abordagens, com as experiências de L. E coloca que até o início da 1º série, a escrita de L era feita com a letra de imprensa maiúscula e que com base nas exigências das próprias crianças, segundo a professora da turma, se por alguma razão a escrita for considerada “imperfeita”, ela é apagada e refeita. Fala que L, ao iniciar a escrita de um livro, o faz usando colunas. Porém, a mesma abandona este método, diante da escrita da mãe que vai construindo seu texto usando toda a linha do papel. Ela trás p.130, a questão da segmentação, falando que o pai de L só conseguia ler suas produções, se fossem feitas pela mãe, visto que não havia espaços em branco. L escrevia de forma ininterrupta

Quando a autora se refere a 2º série, ela aponta que as produções são constituídas de desenho feitos em casa ou na escola, acompanhados ou não de escrita. Utilizando uma maior variedade de textos, podendo ser refeitos conforme critérios da professora. Fala que nessa série a predominância de textos variados é bem maior. Relatando que aí, L já lida com leitura de grandes autores como os poetas Carlos Drummond, Cecília Meirelles e outros. Sendo assim, ela deixa claro que é através da prática de sala de aula e da metodologia de ensino que se conhece a professora. Que a quantidade de material coletado na 2º série parece refletir o trabalho da professora e nele podemos encontrar ricos indícios de como ela recebe essa criança.

Um outro modo de o adulto interlocutor deixar suas marcas no texto da criança, segundo ela, é a interferência direta, que poderá ser feita através de fala, comentários ou perguntas orais dirigidos ao aprendiz de escrita. Que essa interlocução poderá ser feita também através do uso da escrita ou de marcas deixadas na produção da criança. Mas para ela (a autora), isso vai se fazer notar freqüentemente nas séries mais avançadas.

Para isso, ela diz que a adoção de um paradigma adequado, e a utilização de procedimentos abdutivos têm-se mostrado produtivas no tratamento das questões propostas no seu projeto individual, que se constituem num recorte específico da questão central desse projeto, preocupando-se com a discussão da alternância de papéis discursivos constitutiva do processo
[1] Pedagoga graduada do Estado da Bahia - UNEB

A ORTOGRAFIA NA ESCOLA E NA VIDA

2008-04-15T14:32:00.001-03:00

Ednólia Carvalho Dourado[1]

CAGLIARI,Luis Carlos. Ortografia da Língua Portuguesa: A ortografia na escola e na vida. In. MASSINI- CAGLIARI, Glades. Diante das letras: A escola na alfabetização, Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.

O autor mostra que para escrever certas palavras segundo a ortografia vigente, muitas pessoas têm dificuldade mesmo que tenha uma prática intensa, pois às vezes, existem as dúvidas sobre palavras, cuja grafia, não causava hesitação, mas diante dessa confusão, às vezes, é preciso até consultar um dicionário.Segundo ele, até a procura a dicionário, representa uma constante dificuldade, visto que, em alguns dicionários há palavras que se encontram grafadas de uma forma e em outros a grafia delas é outra. Tornando assim, uma dificuldade tradicional, às vezes, para os melhores gramáticos. Mas, esclarece que essa dificuldade é menor para quem tem o hábito de leitura e escrita do que para quem não tem. .
O autor demonstra através de exemplificação, como às vezes, sentimos dificuldade diante de palavras, cujo plural ou o emprego de verbos, é duvidoso.E fala também de uma outra dificuldade que é a indefinição dos “usos regionais” de certas palavras. Acrescenta ainda que é comum encontrar formas variantes de uma mesma palavra, isto é, há palavras com mais de uma grafia,como: covarde e cobarde contacto e contato e etc. Mas, segundo esse mesmo autor, os dicionários também trazem palavras com seus respectivos significados, peculiares de regiões e constituindo assim, os “regionalismos” Que não é raro encontrar nos dicionários palavras “arcaicas” por serem consideradas de uso “popular”, e.diz que se o aluno escreve palavras desse tipo, a escola considera errado.
Cagliari fala que para se compreender devidamente o que é a ortografia, é preciso saber o que é a escrita e como ela funciona, porque a ortografia é apenas um dos usos de um tipo de escrita chamado “alfabético”.E que esse é apenas um dos tipos de escrita que usamos. Onde a escrita é uma representação da linguagem oral e tem por finalidade a leitura. Que para quem quiser ter acesso à mensagem do texto escrito, aos aspectos literários, enfim, ao discurso lingüístico, precisa transformar o escrito em oral através da leitura. E que quando se diz linguagem escrita, não se quer dizer que a escrita é totalmente diferente da linguagem oral, mas que é apenas “um uso específico” da linguagem. Mas, que fora o aspecto gráfico, tudo o mais que se encontra num texto escrito só pode ser entendido com relação ao sistema lingüístico da língua, o qual é, na sua essência, uma realidade oral. Ele fala que o valor atribuído à escrita nas sociedades é tão grande que pode levar uma pessoa a pensar que a escrita é que comanda a fala e não o contrário. E diz que a escrita na verdade, não passa de um uso sofisticado da própria linguagem oral, cristalizada na forma gráfica.
O autor mostra que temos dois tipos de escrita que são: a ideográfica e a fonográfica, deixando claro que se tivéssemos que usar apenas o sistema alfabético, ou somente o ideográfico, certamente, o uso da escrita na nossa sociedade seria muito mais difícil. Mas diz que , embora o objetivo da escrita seja a leitura, caracteriza-se por resistir a mudanças e alterações. Fala que nos sistemas de escrita ideográficos, a resistência é maior ainda do que nos sistemas alfabéticos .
Assim, ele aborda a unidade de escrita como sendo de uma importância muito grande para a ortografia, e diz que a palavra representa uma forma de segmentação da fala. E exemplifica que é muito raro uma pessoa falar palavras separadas por pausas. E que a identificação de palavras é o primeiro passo para se lidar com a ortografia. Que foi por causa dessa flutuação nos sistemas alfabéticos de escrita que se originou a idéia de se ter uma ortografia, mas que apesar de a ortografia ser uma forma de se grafarem as palavras, isto não significa que se tem, ao mesmo tempo,uma forma fixa de ler. Mas que fica a cargo de cada leitor decidir em que variedade da leitura ele vai ler.

A respeito da incongruência, o autor trás a defasagem entre sons e letras em palavras específicas e, as relações entre letras e sons dentro do próprio sistema de escrita, e essas mesmas diferenças nos sistemas alfabéticos. Quando aborda esse assunto, ele esclarece que é comum a cartilha deixarem o ensino do x para uma fase adiantada da alfabetização, porque é uma letra “complicada”, isto é, de difícil grafia nas palavras do português? Para mais adiante ele opinar que para a criança que vai aprender a ler e a escrever, qualquer coisa é difícil, e que não se justifica em termos lingüístico, a motivação para se preferir uma palavra ou outra na escrita, mas com base no interesse da criança.
Cagliari nos mostra que os problemas de ortografia aparecem somente quando o usuário da escrita fica numa situação de impasse diante de palavras que ele sabe que podem ser escritas com uma letra ou com outra. E que infelizmente, muitos métodos orientam-se pelas dificuldades dos adultos, deixando de lado o ponto de vista das crianças. Diz aqui que é melhor ensinar a criança a escrever primeiro e, depois, a escrever ortograficamente... deixa-la escrever o mais livre possível, como ponto de partida e, depois, fazê-la passar para outra grafia (a ortografia), pois, a pronúncia das palavras por si só não é suficiente para se chegar às formas ortográficas. Mas que os graus de dificuldades dependem muito da maneira como o ensino e a aprendizagem são conduzidos.

Que sendo assim, os alunos aprendem a escrever mais facilmente encarando as palavras como um todo e não com relação à estrutura do sistema ortográfico. Afirma que em primeiro lugar, é preciso ensinar a escrever e, somente depois, deve-se preocupar com os requintes da escrita (cursiva, caligrafia, ortografia...). Que a escola precisa aprender que a ortografia é um fim e não um começo, quando se ensina alguém a escrever. Que primeiro a criança precisa aprender a lidar com a escrita e, depois, preocupar-se em escrever ortograficamente. A escrita espontânea mostra o que o aluno sabe e o que não sabe, ao ponto que uma escrita dirigida pode revelar apenas se um aluno decorou ou não a grafia das palavras.
Concluindo, o autor fala que para se entender o que significa um sistema ortográfico, é interessante rever um pouco a própria história da nossa ortografia. Mostrando que as gramáticas antigas do século XVI propunham modos muito diferentes de escrever o português da época, e que as publicações seguiam o modo de escrever do autor, o qual grafava as palavras como achava melhor, em geral, seguindo alguns princípios. Mas que hoje, a escola deve tomar alguns cuidados em relação à ortografia como tudo o que se ensina, e que é preciso conhecer muito bem o assunto e transmiti-lo de maneira adequada. Neste caso,ele diz que os professores devem agir com muita propriedade, sabendo que é mais importante um aluno escrever um texto cheio de erros de ortografia do que uma lista de palavras ou de frases soltas, simplesmente porque é mais fácil acertar a ortografia. Diz que é sabido que as reformas ortográficas tendem a beneficiar os falantes de um dialeto de prestígio, em prejuízo dos demais e, por isso, as ortografias—depois de tantas reformas—acabam sempre mais favoráveis aos falantes da assim chamada “norma culta”. Principalmente em uma sociedade como a nossa, em que há diferenças enormes entre as classes sociais e as pessoas são discriminadas pelos usos da linguagem.
[1] Pedagoga, graduada pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NAS SÉRIES INICIAIS

2008-04-15T14:25:00.002-03:00

Ednólia Carvalho Dourado1

Resumo: Durante muito tempo perdurou e ainda perdura em muitas escolas o modelo empirista e tradicional, no qual os educandos são submetidos a currículos rígidos, considerados um bloco único e homogêneo, não havendo qualquer preocupação com as diferenças individuais. Nesta lógica, o ensino de língua portuguesa em muitas escolas, principalmente da rede pública, se instaura e não leva em conta que a aprendizagem acontece num momento especifico, sob circunstâncias especificas, num contexto social e cultural específico, como parte da vida envolvente do individuo e do grupo.

Palavras-Chave: Ensino, Língua portuguesa e Concepção.

A forma como está estruturado o ensino de língua portuguesa em muitas escolas nas séries iniciais, não condiz com a realidade lingüística falada em nossa sociedade. Isso acontece porque ele obedece a uma gramática tradicional, cuja concepção de língua é abstrata e reducionista e tem como referência à língua escrita. Essa língua por sua vez não é concebida como sinônimo de falante, mas como algo estático que é inflexível, porque nunca muda. Ou melhor, ela não é percebida como a transposição da fala para a escrita.

Nestas escolas o ensino está totalmente desvinculado da realidade histórica, cultural e social dos seus falantes, porque eles têm dificuldades ao estabelecer a comunicação entre a fala e a escrita. Uma prova disso é que o ensino é direcionado para a utilização dos conhecimentos na escola e não fora dela. Por isso, o professor deve compreender que o mais importante para o aluno é saber qual é mesmo a função da língua na comunicação diária.

Este modelo de ensino está embasado nos modelos de riqueza e poder desde a Grécia antiga até os dias de hoje. Isso porque supõe que quem detém o poder é quem está certo e quem não detém, está errado. Portanto, acaba estabelecendo um certo preconceito lingüístico por desconhecer outras formas de falar dos falantes. Que segundo Cagliari,
É sabido que as reformas ortográficas tendem a beneficiar os falantes de um dialeto de prestígio, em prejuízo dos demais e, por isso, as ortografias—depois de tantas reformas—acabam sempre mais favoráveis aos falantes da assim chamada “norma culta”. Principalmente em uma sociedade como a nossa, em que há diferenças enormes entre as classes sociais e as pessoas são discriminadas pelos usos da linguagem.(CAGLIARI, P.17,1999)

Então, esta escola como um instrumento de reprodução ideológica, não está interessada em desenvolver uma educação em que os alunos possam refletir, opinar e estabelecer relações de criticidade, mas sim de desenvolver uma política dos dominantes. Nesta lógica se insere o falso discurso, no qual o ensino da gramática como simples transmissão e reprodução do conhecimento, é necessário porque é através dele que o aluno poderá vir a ser aprovado nos vestibulares ou nos concursos públicos. Sabemos que isso não é verdade, visto que neles também são trabalhadas técnicas de leitura e interpretação que a escola não prioriza. Segundo Jussara Hoffmann, o ensino neste sentido, precisa ser diferenciado, tendo em vista que nos exames seletivos há uma necessidade de afunilamento por parte das Universidade, uma vez que as mesmas não podem atender à todos. Porém,´com a escola acontece diferente, pois sua prioridade, pelo menos no que tange a LDB, nenhuma criança deve ficar de fora da escola.

A partir dessa observação, percebemos que, o que é realmente preciso é estabelecer parâmetros de equilíbrio com relação ao ensino: adotar medidas para se ensinar à gramática sem que esta fragmente o conhecimento. Mas para isso é preciso compreender que a escrita é apenas “um uso específico” da linguagem, que fora o aspecto gráfico, tudo o mais que se encontra num texto escrito só pode fazer sentido se tiver relação com a realidade oral, mas esse processo perpassa por um embasamento teórico:
A melhoria da qualidade do ensino em todas as suas dimensões, tem constituído um desafio constante para todos que vêm se preocupando com esta busca; mas ela tem se limitado apenas a mudanças de métodos, técnicas e seqüências curriculares. Não podemos descartar a possibilidade de que métodos, técnicas e propostas curriculares possam ter influências positivas na melhoria da qualidade. Mas uma mudança significativa só se concretizará através de uma mudança efetiva de postura, e de filosofia pedagógica. (RABELO, 2000, p. 47)

Há educadores que se preocupam em primeiro lugar, com o colega que vai ensinar aos seus alunos no ano seguinte, e com o que ele vai achar da sua turma depois de constatar que ele não “domina” as normas gramaticais. Esse é o peso principal no momento de optar por um ensino tradicional ou inovador.Todo o percurso do aluno durante o ano é dirigido às práticas mecânicas desse ensino e o efeito muitas vezes é um alto índice de reprovação, principalmente nas series iniciais.

A responsabilidade com um ensino voltado para atender às exigências de uma sociedade moderna do educando, parece não ser a preocupação principal dos educadores que agem dessa forma. Não estão preocupados se os alunos vão permanecer ou não na escola. O que importa é a sua “consciência tranqüila” de ter escapado das criticas dos colegas. Porém, não se trata de excluir o ensino de gramática nas escolas, ele é essencial. Pois ao contrário, o aluno será excluído da sociedade, mas trata de rever a forma como ele é ensinado pelo professor e a importância que tem para os alunos.

Portanto, o trabalhado com a gramática neste tipo de escola exige reflexão, pois o aluno passa anos na escola e sai dela sem desenvolver uma aprendizagem mais significativa. Por isso mesmo vivemos numa sociedade de analfabetos, seja absoluto, seja funcionais e o que é ensinado na escola não é o foco de interesse do aluno porque não faz sentido para ele.

Enfim, para que haja uma mudança significativa de concepção tanto de escola quanto de ensino, é preciso que se rompa com os velhos paradigmas e estabeleça uma relação entre o ensino e as metodologias. E isso deve partir do professor, porque nenhuma mudança de postura vai ocorrer no aluno se não passar primeiro pelo professor. É, a transformação que tanto almejamos na educação só será possível se o professor tomar consciência do seu papel. E Paulo Freire nos chama a atenção para o fato de que antes de tudo, o professor precisa refletir sobre sua prática.

REFERÊNCIAS:

CAGLIARI,Luis Carlos. Ortografia da Língua Portuguesa: A ortografia na escola e na vida. In. MASSINI- CAGLIARI, Glades. Diante das letras: A escola na alfabetização, Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.

RABELO. Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
1 Graduanda do 8º Semestre do Curso de Pedagogia da UNEB.

Estágio: Diferentes Concepções

2008-03-04T12:55:00.005-03:00

Teofilândia Rodrigues de Lima1

PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.

De acordo com as autoras o estágio sempre foi identificado como a parte prática dos cursos de formação de profissionais, em contraposição à teoria.
Elas colocam que o exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de que se trata de aprender a fazer “algo” ou “ação”. A profissão de professor também é prática. E o modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da imitação, será a partir da observação, imitação, reprodução e, às vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como bons. Nem sempre o aluno dispõe de elementos para essa ponderação crítica e apenas tenta transpor os modelos em situações para as quais não são adequados.
Quando elas colocam a questão do estágio na perspectiva de imitação de modelos, percebemos que este tipo de estágio é o mais comum ainda hoje entre os profissionais de educação. Esses profissionais estão sempre procurando imitar alguém e buscando modelos de atividades e projetos que deram certo em outras ocasiões para serem aplicados com seus alunos, sem levar em consideração o contexto e a realidade atual dos mesmos.
Segundo elas o estágio então, nessa perspectiva, reduz-se a observar os professores em aula e imitar esses modelos, sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a observação se limita á sala de aula, sem análise do contexto escolar, e espera-se do estagiário a elaboração e execução de “aulas modelos”.
No estágio na perspectiva da instrumentalização técnica, as autoras colocam que o exercício de qualquer profissão é técnico, no sentido de que é necessária a utilização de técnicas para executar as operações e ações próprias. Para elas a atividade de estágio nesta perspectiva, fica reduzida à hora da prática, ao “como fazer”.
A instrumentalização técnica deixa o estagiário angustiado e sobrecarregado com as exigências burocráticas do sistema, ou seja, a perspectiva do preenchimento de várias fichas vazias de conteúdos e utilidade posterior, um trabalho inútil e também com o relatório final da prática durante o estágio, relatório este muitas meramente técnico, sem reflexão sobre a prática e sem fundamentação teórica.
Para elas o reducionismo dos estágios às perspectivas da prática instrumental e do criticismo expõe os problemas na formação profissional docente. A dissociação entre teoria e prática aí presente resulta em um empobrecimento das praticas nas escolas, o que evidencia a necessidade de explicitar por que o estágio é teoria e prática (e não teoria ou prática).
Para as autoras, no movimento teórico recente sobre a concepção de estágio, é possível situar duas perspectivas que marcam a busca para superar a pretensa dicotomia entre atividade teórica e atividade prática. Elas citam que a compreensão da relação entre teoria e prática possibilitou estudos e pesquisas que têm iluminado perspectivas para uma nova concepção de estágio.
Na concepção das autoras, a pesquisa no estágio é uma estratégia, um método, uma possibilidade de formação do estagiário como futuro professor. Ela pode ser também uma possibilidade de formação e desenvolvimento dos professores da escola na relação com os estagiários.
Embora a pesquisa no estágio tenha sua origem no início dos anos 90 no Brasil, para nós é uma possibilidade nova que trás uma luz para uma mudança de concepção sobre o estágio, elemento este que assusta todos os graduandos, tanto os que têm experiência com educação quanto aos que não tem.
Pensar o estágio dessa forma, é ao mesmo tempo estimulante e assustador. Para as autoras essa visão mais abrangente e contextualizada do estágio indica, para além da instrumentalização técnica da função docente, um profissional pensante, que vive num determinado espaço e num tempo histórico, capaz de vislumbrar o caráter coletivo e social de sua profissão.
1 Pedagoga, graduada pela UNEB – Universidade do Estado da Bahia – Campus XVI – Irecê- BA.

Os Professores e a Concepção Construtivista

2008-02-06T10:40:00.002-03:00

Ednólia Carvalho Dourado[1]
Teofilândia Rodrigues de Lima[2]

SOLÉ, Isabel e COLL, César. Os professores e a concepção construtivista. In: O Construtivismo na Sala de Aula. São Paulo: Ática, 1999.

Cezar Coll e Isabel Solé, estudiosos e pesquisadores da educação, falam no primeiro capítulo do seu livro “Como ensinar o construtivismo na sala de aula”, sobre como os professores concebem o construtivismo nas suas práticas escolares. Eles começam trazendo uma discussão muito interessante que é o conceito de construtivismo.
Logo no primeiro parágrafo, eles falam da dificuldade que representa o ensinar em si para o professor e, nos mostram que a palavra ensinar é de uma complexidade muito grande, visto que ela não se restringe a apenas os aspectos formativos da sala de aula, mas inclui essencialmente, as relações humanas no contexto da escola. Percebemos que isso está presente nas discussões dos cursos de pedagogia, nos debates de educadores em seminários e congressos no Brasil inteiro. Pois a grande preocupação hoje é o trabalho descontextualizado de muitos professores nas práticas de sala de aulas e o reflexo dessas práticas, na aprendizagem dos alunos, principalmente os da escola pública.
Eles falam que o objetivo deste estudo é discutirem sobre as limitações e os alcances dos professores na hora de compreenderem o construtivismo. E para falar em limitações do professor, a maioria ainda faz dele um livro de receitas, cujas medidas já se encontram prontas para serem seguidas. Nisto, assim como em outros pontos que com certeza vão ser levantados mais à frente, concordamos com eles.
Esta convergência de opinião está no fato de que realmente existe uma concepção errônea na prática de muitos professores. Alguns, quando discutem acerca do construtivismo, até dizem ser necessário à volta do chamado ensino tradicional, cuja função é sistematizar os conteúdos de forma mecânica, visto que para esses professores, em relação ao construtivismo, os alunos apenas brincam. Falando assim, parece que o ensino para esses professores, algum dia já deixou de ser “tradicional”.
Depois de muita discussão sobre a real conceituação, visto que para uns é teoria, para outros uma concepção ou até mesmo referencial, eles dizem que o mais importante mesmo é o uso que o professor faz dele. Que seja capaz de ajudá-lo no desempenhar das suas atividades, e que não tomem como uma simples teoria porque ela não determina a ação, pois esta deve contar com os elementos presentes e as situações imprevistas, bem como contar também com um conjunto de decisões que não dependem exclusivamente do professor.
Isso representa um forte fator de discussão porque o que presenciamos é a introdução de teorias e métodos, geralmente copiados de fora pelo nosso sistema de educação, para serem interiorizados e executados pelos professores. A maioria dos profissionais de educação não concebe esta construção como situações desafiadoras, em que a criança é levada a ter conhecimento de algo, a partir de descobertas e vivências. E mais grave se torna a situação quando o professor acha que o ensino deve priorizar o lúdico a todo o momento, esquecendo que existe um conteúdo que deverá também ser contemplado nesse processo.
Porém, para que isso aconteça necessário se faz uma formação desses professores, no sentido de trazer uma melhor compreensão dessa teoria ou concepção, e procurar relacionar e adequar à nossa situação educacional. Pois o que vem a ser a criança construir seu próprio conhecimento? Este é o ponto mais delicado. Aliado a isso tudo, o professor deverá perceber que o “construir” não significa para a criança reproduzir a realidade e sim interpretar e elaborar um objeto já existente, e para isso esse professor precisa considerar seu contexto social e cultural, bem como suas hipóteses de construção.

[1] Pedagoga, graduada pela Universidade do Estado da Bahia, DCHT – Campus XVI – Irecê.
[2] Pedagoga, graduada pela Universidade do Estado da Bahia, DCHT – Campus XVI – Irecê.

A Avaliação como Instrumento de Emancipação Humana

2008-02-06T10:31:00.001-03:00

Teofilândia Rodrigues de Lima[1]

RESUMO: Reconstruir a cultura escolar sobre o processo de avaliação a fim de inverter seu sentido, de modo que de produtor de fracasso se torne articulador do sucesso escolar das crianças tem sido um desafio para todos os professores, pois os mesmos não possuem conhecimento necessário para avaliar de fato e trabalhar os resultados dessa avaliação buscando a construção do conhecimento por parte do aluno e de si mesmo, transformando assim, a avaliação em um instrumento de emancipação humana.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Educador, Emancipação Humana.

Sabemos que aos educadores é confiada a tarefa de fazer com que os alunos aprendam que sejam estimulados em suas mais diversas manifestações, que saibam sonhar e cultivar valores que lhes possam dar suporte em toda sua vida, que saibam argumentar e não sejam meros executores de projetos sonhados por outras pessoas, mas sim, que se tornem sujeitos de sua própria história, a começar pelo seu processo de aprendizagem.

Luckesi (2005) nos diz que é preciso comprometer-se com uma concepção pedagógica que esteja preocupada com a perspectiva de que o educando aproprie-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessários à sua realização como sujeito critico dentro da atual sociedade neoliberalista, permeada pelos princípios da competição e do individualismo, características do modo capitalista de produção.

Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função “da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos necessários. (LUCKESI, 2005, p. 81)

Assim sendo, o educador que estiver disposto a dar um novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou definir os rumos de sua ação pedagógica, atentando para os princípios que norteiam esta nova prática, sendo o diálogo uma das premissas básicas, na busca de investigar, problematizar, emancipar e ampliar perspectivas. Portanto, a relação teoria/prática tem que se transformar na práxis pedagógica do professor, elemento este fundamental para que haja realmente uma mudança na concepção de cada um sobre a aprendizagem dos educandos.

Segundo Luckesi (2005), para esta mudança acontecer é preciso que o educador assuma um posicionamento pedagógico claro e explícito, tendo em vista que enquanto avaliamos exercemos um ato político, mesmo quando não o pretendemos. Também é preciso buscar novos rumos da prática educacional, pois, teoria e prática formam uma unidade na ação para a transformação, bem como é necessário resgatar a avaliação em sua essência constitutiva, concebendo-a como um instrumento dialético do avanço, sendo o identificador de novos rumos.

Reconstruir a cultura escolar sobre o processo de avaliação a fim de inverter seu sentido, de modo que de produtor de fracasso se torne articulador do sucesso escolar das crianças tem sido um desafio para todos os professores, pois os mesmos não possuem conhecimento necessário para avaliar de fato e trabalhar os resultados dessa avaliação buscando a construção do conhecimento por parte do aluno e de si mesmo.

Para Hoffmann (2001), o professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre toda a produção de conhecimento do aluno, promovendo o movimento, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder e construindo novos saberes junto com os alunos.

Embora haja um certo consenso em torno da necessidade e da viabilidade de realizar uma avaliação compatível com a concepção de aprendizagem como um processo permanente, marcado por continuidades, rupturas e retrocessos, os processos e resultados escolares continuam profundamente marcados pela ótica da homogeneidade, fazendo coincidir avaliar e julgar. A avaliação realizada na sala de aula deve articular sujeitos e contextos diversos, confrontar os múltiplos conhecimentos que perpassam o saber, o fazer e o pensar de alunos/as e professores/as.

Numa perspectiva emancipatória de avaliação o professor não poderá ficar somente no discurso, deverá diversificar os instrumento avaliativo do seu aluno, partir para observações sistemáticas, debates, trabalho em equipe, diálogo, sendo este a melhor fonte para o verdadeiro conhecimento do aluno.

Os instrumentos de avaliação não podem ser usados como violência simbólica, mas como um processo de inter-relação entre professor e aluno, que está a serviço de uma pedagogia preocupada com a transformação social. A partir do momento que o professor se propõe avaliar, deverá ter em mente o objetivo desta avaliação, o que ajuda a decidir que tipo de informação se deve recorrer e como analisa-la. Partindo de uma linha emancipatória a avaliação tem por objetivo garantir a qualidade da aprendizagem do aluno, sendo que ela deverá fazer parte do processo de construção e aquisição do conhecimento do mesmo.

Construir uma avaliação capaz de dialogar com a complexidade, com a multiplicidade de conhecimento, com as particularidades dos indivíduos vendo como diferentes numa visão de diversidade de lógicas e conceitos, deve proporcionar a investigação e a interrogação constante, revelando num instrumento importante para os educadores comprometidos numa escola democrática, desafiando-se para novas estratégias diante dos desafios e dificuldades encontradas.

De acordo com Depresbiteris (1989), a avaliação no seio da atividade de aprendizagem é uma necessidade, tanto para o professor como para o aluno. A avaliação permite ao professor adquirir os elementos de conhecimentos que o tornem capaz de situar, de modo mais correto e eficaz possível, a ação de estimulo, de guia ao aluno. A este último, então, permite verificar em que aspecto ele deve melhorar durante seu processo de aprendizagem.

Nessa perspectiva, a avaliação da aprendizagem deveria ser, dentro do processo de democratização do ensino, o ponto de maior importância na visão dos profissionais de educação, para garantir a permanência do aluno na escola, com uma aprendizagem que garanta a sua liberdade e autonomia fora dela, para o exercício efetivo da cidadania na luta pelos seus direitos e conseqüentemente na luta por uma vida melhor e por uma sociedade mais justa para todos.

Desse modo, o mínimo que se poderia pensar da democratização do ensino seria garantir a todos a possibilidade de ingressar no processo de escolarização, tendo em vista a aquisição de um instrumental, mínimo que fosse, para auxiliá-lo na movimentação dentro dos bens que esta sociedade criou, como úteis e necessários ao bem-viver. (LUCKESI, 2005, p. 62)

A decisão democrática requer o envolvimento de todos na tomada das decisões, tanto no que diz respeito à avaliação quanto nas demais decisões sobre o que ensinar, como ensinar, porque e para que ensinar. É preciso envolver a todos os que fazem parte da comunidade escolar para discutir a proposta político pedagógica da escola, e todos os seus delineamentos afins.

A transformação na educação pressupõe exatamente a mudança de atitudes e a participação nas lutas sociais e políticas, pois através da prática emancipatória, constroem-se saberes significativos, indivíduos que se assumem como sujeitos históricos, conscientes de um mundo que se encontra em constante transformação a partir da ação de cada um. Pois, enquanto sujeitos da práxis, os seres humanos transformam o mundo de acordo com suas necessidades e finalidades impregnando-o com sua presença criadora, e ao transformarem o mundo, transformam-se também.

Os procedimentos da avaliação previstos nesta perspectiva, ou seja, aqueles de abordagem qualitativa caracterizam-se por métodos dialógicos e participantes; predomina o uso de entrevistas livres, debates, análise de depoimentos, observação e análise documental. Não são eliminados os dados quantitativos, mas a ótica de análise é predominantemente qualitativa.

Nesse paradigma o avaliador assume o papel de coordenador dos trabalhos avaliativos e de um orientador dessas ações. Sua função básica consiste em promover situações e/ou propor uma tarefa que favoreça o diálogo, a discussão, a busca e a análise critica sobre o funcionamento real de um programa. Sua ação seguinte é a de estimular a iniciativa do grupo na reformulação e recondução do programa. (SAUL, 2001, p. 63)

Portanto, acredita-se que o educador pode continuar utilizando diferentes instrumentos avaliativos, desde que utilize a proposta de discutir com os educandos os resultados obtidos e utilizar a avaliação para melhorar as atividades de ensino e de aprendizagem. A avaliação que prima pela emancipação dos indivíduos utiliza-se de instrumentos avaliativos dentre aqueles de abordagem qualitativa. Outro ponto fundamental é o de que o educador tenha experiência nas áreas de pesquisa e avaliação, sobretudo em avaliação qualitativa e participante e, de acordo com Saul (2001), a partir daí, é necessário que ele reúna habilidades de relacionamento interpessoal, uma vez que a proposta enfatiza, em todos os seus momentos, o trabalho coletivo.

Para Esteban (2001), a sala de aula, como espaço plural, deve criar condições para a interpretação das experiências múltiplas que os sujeitos trazem, favorecendo a apropriação das interpretações e conhecimentos que se mostrem necessários. Perguntar por que uns/umas alunos/as aprendem e outros não, deixa de ser suficiente; há que se indagar a dinâmica que favorece a aprendizagem de cada um/a e os mecanismos utilizados para responder às questões postas. O/a professor/a precisa apropriar-se da compreensão do aluno/a, eixo do processo de avaliação, pois uma resposta diferente da esperada não significa ausência de conhecimento, pode ser uma solução criativa com a utilização de ferramentas e conhecimentos que ele possuía.

É preciso que tanto os educadores quanto os educandos compreendam o seu espaço de autonomia para construir uma nova sociedade com novos e pequenos passos, uma construção coletiva e concreta. O educador precisa desta perspectiva de processo para resgatar sua esperança em tempos de desencanto.

A avaliação emancipatória parte da colaboração, do comprometimento com a mudança de paradigmas e com a formação de novos sujeitos, e, portanto, de transformar a realidade. Assim, é necessário um trabalho planejado e executado com a participação de todos e que tenha resultados significativos e concretos.

Segundo Saul (2001), a avaliação emancipatória está situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua “própria história” e gerem suas próprias alternativas de ação.

O que a escola precisa definir é qual o perfil de pessoa que se quer formar, de acordo com a sua proposta. Uma mudança fundamental passa pelo sujeito, mas passa também pelas relações dentro da escola. Se o nosso sonho é participar de uma sociedade em que todos tenham voz e vez, então é preciso transformar tudo. Vasconcellos (1998) diz que mudar a avaliação é mudar a sociedade... afinal, o que está se discutindo é um projeto de uma nova sociedade. É possível acreditar em uma sociedade que tenha lugar para todos, inclusive para os mais pobres? Será possível construir essa sociedade?

Então, depois de tudo que foi discutido neste artigo, não fica dúvida de que a revolução na educação está nas mãos do educador. Talvez, primeiro, ele deva fazer uma revolução em seus conceitos, filosofia de vida e ideologia e, entrar seguro na luta por uma educação que emancipe o indivíduo e transforme a sociedade. Se conscientizar da dicotomia que existe entre o seu discurso e a sua prática, principalmente em relação à avaliação de seus alunos, já seria um grande passo para uma mudança significativa de forma a encarar os problemas e buscar as soluções.

REFERÊNCIAS:

DEPRESBITERIS. Léa. O Desafio da Avaliação da Aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.

ESTEBAN, Maria Tereza. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as retas do caminho. Porto Alegre: Mediação: 2001.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2005.

SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 2001.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Superação da lógica Classificatória e excludente da avaliação. Do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem. São Paulo. Libertad: 1998.

[1] Pedagoga, graduada pela Universidade do Estado da Bahia, DCHT – Campus XVI – Irecê.

A Avaliação Como “Mediadora” do Fracasso Escolar e da Exclusão Social

2007-12-20T21:46:00.001-03:00

Teofilândia Rodrigues de Lima[1]

RESUMO: A avaliação da aprendizagem, aspecto fundamental do sistema de ensino em qualquer instituição educativa, deveria promover a inclusão do educando à sociedade, no entanto, ela é a principal responsável pelo fracasso e evasão escolar e se transforma no elemento principal da exclusão social. O que acontece é que a escola continua no modelo que atendia a classe dominante e, o “sonho” da inclusão social através da educação, se transformou no “pesadelo” da exclusão.

ABSTRACT: The assessment of learning, fundamental aspect of the education system in any educational institution, it should promote the inclusion of educating the society, however, it is the main responsible for the failure and dropout and becomes the main factor of social exclusion. What happens is that the school remains the model that met the ruling class, and the "dream" of social inclusion through education, became the "nightmare" of exclusion.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliação, Fracasso Escolar, Exclusão Social.

A falta de articulação por parte do professor entre a teoria, ou seja, o seu discurso e a sua prática, gera uma das piores ações do ser humano, a exclusão. Muitas vezes o professor nem se dar conta desse processo no momento da avaliação, o que ele quer é se “livrar” do problema e nem percebe que a repetência causa a evasão, que é sinônimo de exclusão.

Para Gentili (2003), de certa forma a normalização da exclusão começa a acontecer quando descobrimos que, no final das contas, em boa parte do mundo, há mais excluídos do que incluídos. A exclusão parece se transformar em algo natural em uma sociedade fragmentada e que os excluídos devem se acostumar à exclusão. Assim, a exclusão desaparece no silêncio dos que a sofrem e no dos que a ignoram... ou a temem.

Muitas vezes é visível no semblante do professor o alívio quando o “aluno tal” não retorna à escola no ano seguinte. O que aconteceu com ele? Quem está preocupado com isso? O que importa é a “paz” que promete reinar no ambiente escolar, sem a presença de seres que “atrapalham” o processo educativo.

[1] Pedagoga, graduada pela UNEB – Universidade do Estado da Bahia – Campus XVI – Irecê – BA.

É triste e desanimador ouvir de um “educador” um discurso como este. Como poderemos pensar em uma educação/avaliação que emancipa os indivíduos? A avaliação se transforma no elemento principal da exclusão. Todo o discurso sobre a inclusão através da educação será meramente uma utopia?

De acordo com Romão (2003), muitos sustentam a tese de que a qualidade da escola fundamental caiu em razão de sua massificação a partir de 1997 com a implantação do FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério. Os dados realmente comprovam uma enorme expansão das matrículas, a ponto de, praticamente, o Brasil ter universalizado o acesso a esse grau de ensino. Ao mesmo tempo, a maioria dos pesquisadores, administradores e educadores, afirma que a produtividade do sistema apresentou, concomitante e progressivamente, os mais baixos índices de conclusão com sucesso.

A escola que temos hoje, mais acessível às camadas populares, deveria ser uma outra escola. O que acontece é que a escola continua no modelo que atendia a classe dominante e, o “sonho” da inclusão social através da educação, se transformou no “pesadelo” da exclusão. Nem a escola, nem os profissionais que participam do processo educativo, estavam preparados para essa mudança, ou seja, esse público. O resultado desse processo é a reprovação e a evasão em massa, principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

O modelo de escola e de profissionais que está aí é para atender os “bons alunos”, ou seja, aqueles que obedecem, isso fica claro na prática dos profissionais que fazem a escola. Quando o aluno não se enquadra no “padrão” estabelecido, ficam perdidos sem saberem o que fazer. Esse processo é complexo, pois, a formação dos profissionais, principalmente do professor não lhe dá subsídio para conviver com a diversidade, o resultado disso é catastrófico e o “sonho” de transformar a sociedade através da educação se transforma em uma utopia.

Não se trata de preconizar o bom aluno, porque este estereótipo não é adequado à necessidade de transformação das sociedades. Em certo sentido, todos querem bons alunos, dedicados, estudiosos, esforçados, mas podemos querer apenas enquadrá-los, porque, para transformar a sociedade, é mister desenquadrá-la. O aluno que apenas sabe obedecer não tem personalidade. (DEMO, 2004, p. 168)

Mesmo que a sala de aula seja constituída pelo movimento, pela surpresa, pela turbulência, pela desordem, pela diferença, as práticas escolares e os processos ensino/aprendizagem estão estruturados para conduzir à homogeneidade, à linearidade, considerados essenciais para uma boa relação pedagógica. Isso fica implícito no discurso do professor e explícito na sua prática avaliativa, quando é dado um único modelo de avaliação para todos, sem respeitar a diversidade.

Segundo Demo (2004), cuidar da aprendizagem do aluno, é olhar cada um com atenção, saber de sua história, família, sobrevivência, representações sociais, amizades, problemas. Por vezes, há que acentuar a igualdade de condições de todos, outras vezes será o caso não tratar de modo igual a desiguais: o aluno que vai mal precisa de maior cuidado. Sendo a educação muito ligada à habilidade de construir oportunidades de vida, não favorece apenas iniciativas criativas, mas impositivas, já que é enorme a tentação de construir oportunidades às expensas das oportunidades dos outros.

A avaliação escolar – classificatória - tem se transformado ao longo dos tempos num forte instrumento de fracasso e de exclusão de uma grande massa, que vive hoje às margens da sociedade.

Faz parte da ética educativa compreender criticamente os processos de exclusão social das grandes maiorias, com o objetivo de que cada aluno possa postar-se frente a eles, seja na condição de participante da elite, seja como participante das classes populares. É fundamental combater privilégios, não ser objeto dos privilégios dos outros, não aceitar ser massa de manobra, organizar-se politicamente para poder intervir com capacidade renovada, zelar pelo bem comum. (DEMO, 2004, p. 169)

O fracasso escolar tem como fator principal a ação pedagógica do educador. A avaliação é o aspecto principal deste fenômeno, principalmente quando o professor não assume a responsabilidade desse fracasso, colocando a culpa em vários aspectos, principalmente na falta de interesse do aluno, ou seja, o aluno se transforma no agente principal do seu próprio fracasso.

Na concepção de Hoffmann (2003), o professor não assume absolutamente a responsabilidade em relação ao fracasso do aluno. Em primeiro lugar, porque representaria assumir sua incompetência na organização do trabalho pedagógico, uma apresentação inadequada de estímulos à aprendizagem. Em segundo lugar, porque aquilo que faz geralmente se traduz em resultados positivos para alguns alunos, no entanto, se a ação produz modificação de comportamento em alguns alunos, então o problema está nos alunos que não aprendem e não na ação do professor. Sem ultrapassar a visão comportamentalista de conhecimento, nenhuma outra hipótese é levantada pelo professor sobre as dificuldades que os alunos apresentam, senão a sua desatenção e desinteresse. Em terceiro lugar, porque, coerente com tal visão de conhecimento, o avaliar reduz-se, para ele, a observação, o registro de resultados alcançados pelos alunos ao final de um período. Tal visão não absorve uma perspectiva reflexiva e mediadora da avaliação.

Para Raphael (1998), no nível prático, há de se considerar três participantes da “encenação” em torno da avaliação: alunos, professores e pais. Os principais envolvidos, os alunos, são muito mais interessados no resultado classificatório do que na aquisição de conhecimentos, em face da situação que lhe é apresentada. A maioria concorda com sua culpa no fracasso, o que implica a própria aceitação desse fracasso. Admitem isso sem discutir condutas ou culpas dos professores no resultado, em grande parte. E, diz ainda que:

Começa aí o processo para estigmatizar o aluno que não consegue ser melhor, na visão dos professores e pais. A expectativa da escola com relação a esse aluno é que ele fracasse. O aluno, ao incorporar o estigma, acaba atendendo à expectativa, reforçando o estima. Esse processo se estende aos pais, que passam a aceitar os filhos como incompetentes ou culpados, de alguma forma, pelo fracasso. (RAPHAEL, 1998, p. 137)

Educação, direito de todos e dever do Estado. A partir da segunda metade dos anos 90 (noventa) com a nova LDB, Lei 9394/96 e a implantação do FUNDEF, o Estado vem querendo “garantir” esse direito às classes populares. Ações como a realizada na campanha “Toda criança na Escola” a partir de 1997, principalmente pelos órgãos municipais de ensino incentivados pelos órgãos federais, conseguiram colocar mais de 90% das crianças em idade escolar na Escola. Trazer as crianças para a escola parece não ter sido difícil, tarefa gigante parece ser a de garantir a permanência dessas crianças nesse espaço.

O que a escola pode fazer por crianças pobres, famintas, desnutridas, que sofrem abusos de todos os tipos e vivem dia-a-dias em contato com todo tipo de violência? Crianças essas que vêem de uma realidade que assusta os educadores, pois, todo comportamento considerado fora do padrão é considerado como indisciplina, característica esta ligada às crianças pobres da periferia? A questão de ligar a indisciplina à pobreza está presente no discurso dos professores, isso os deixam assustados e muitos falam até em mudar de profissão. Portanto a escola parece ter, com a universalização do ensino, se transformado em um espaço de desconforto para os educadores. Portanto, a pergunta é: o que a escola pode fazer pela classe popular?

Essa é uma questão complexa. A escola pode não fazer nada – é o caso do modelo atual de escola que não dá nenhuma garantia de ascendência para os menos favorecidos, que neste caso é a maioria da população brasileira – ou pode contribuir muito para que aconteça realmente uma revolução transformadora na sociedade, partindo das bases populares.

Argumentos como baixos salários, excesso de aulas para ministrar e poder sobreviver, salas de aula superlotadas, ausência de recursos didáticos mais sofisticados, entre outros, distanciam o educador de sua função social, deixando fora da discussão pontos realmente fundamentais, fazendo desaparecer da fala assuntos pertinentes à melhoria da qualidade de ensino, como um planejamento de qualidade e uma avaliação inclusiva. Optar por um modelo de avaliação exige a definição do tipo de mundo que se quer ter. Pode perpetuar o status-quo ou pode-se transformar a sociedade, sendo que por trás do tipo de avaliação está o tipo de homem que se pretende formar: submisso ou autônomo, que apenas de submete a pensamentos ou que pensa por si mesmo.

A mudança precisa acontecer na ideologia política do educador, no entendimento da sua função social e na consciência da responsabilidade que acompanha essa função.A educação sempre foi política, o que precisamos é ter clareza do projeto político que ela defende, politizando-a. (...) é preciso que saibamos que modelos sociais iremos transmitir, que conteúdos estamos veiculando, que classe estamos defendendo, de que ponto de vista estamos pensando a educação: do ponto de vista do povo ou do sistema? Como disse nosso colega Carlos Rodrigues Brandão, “não há meio termo, aquela (educação) do ponto de vista do sistema é contra o povo”. A única maneira de conciliar um trabalho nessa linha em face do atual sistema é começar a criar espaços de uma prática pedagógica que possa ser assumida pelas classes populares e se colocar a serviço disso. (GADOTTI, 2001, p. 148)

As crianças da classe popular enfrentam enormes obstáculos no cotidiano escolar. O seu comportamento é classificado como falta de educação, seus valores são opostos ao que é proposto pela escola, sua cultura e seus conhecimentos não são respeitados, ou seja, sua realidade deve ser esquecida durante o tempo que permanecer na escola, em seu lugar, uma outra, sob o modelo das classes dominantes deve ser construída. No dia-a-dia da escola a criança vai se reconhecendo como a que ignora o conhecimento que ali está e, portanto, vendo justificada a subalternidade a que é submetida. É aí que se inicia o processo de alienação e aculturação. Quem não se adaptar é excluído pelo processo de avaliação classificatória, o que infelizmente é a maioria das crianças da classe popular.

Na concepção de Raphael (1998), no nível conceitual, o que se percebe da parte dos professores é a falta de distinção entre a simples verificação e a avaliação. Isso tem como conseqüências imediatas à avaliação de desempenho, o compromisso com a nota e o julgamento descontextualizado. A avaliação do desempenho supõe o domínio do saber escolar baseado na cultura das classes dominantes. Como essa cultura é desvinculada do mundo da criança menos favorecida e de sua cultura de origem, a avaliação da maioria desses alunos está fadada ao fracasso. Isso não elimina o compromisso da escola no sentido de introduzir o aluno nessa cultura, mas partindo de algo significativo para ele, estabelecendo a ligação com o desconhecido.

Ela diz ainda que a avaliação tem por base o que é significativo para o professor, e não para o aluno. Assim, a significação da prova ou qualquer outro instrumento, para o aluno, desloca-se para a nota, que se transforma na obrigação a ser cumprida, na meta a ser alcançada. O julgamento não pode abstrair o ser humano como aluno em determinado momento, como se outros aspectos da pessoa pudessem ser ignorados. O aspecto psicológico e social dos alunos no contexto de uma organização escolar supõe uma complexidade que não pode ser percebida de forma atomizada, mas num contexto de totalidade.

Segundo Esteban (2001), assumindo o fracasso escolar como um desafio, é importante avançar no sentido de discutir os mecanismos escolares que o produzem e assinalar movimentos que constituem possíveis alternativas para a superação. Um aspecto relevante é a atuação docente no processo de avaliação, pois, são os professores e professoras que a realizam, sendo o resultado deste processo determinante do sucesso ou fracasso escolar dos alunos e alunas. A avaliação tem estreita relação com a interpretação que o/a professor/a faz das respostas dadas, especialmente significativas no caso das crianças que chegam à escola portando estruturas de compreensão diferentes daquelas aceitas pela norma estabelecida.

REFERÊNCIAS:
DEMO, Pedro. Sociologia da Educação: sociedade e suas oportunidades. Brasília: Plano Editora, 2004.

ESTEBAN, Maria Tereza. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação: um estudo introdutório. São Paulo: Cortez, 2001.

GENTILI, Pablo. Educar na Esperança em Tempos de desencanto. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003.

RAPHAEL, Hélia Sônia. Avaliação Escolar: em busca de compreensão. São Paulo: Brasiliense, 1998.

ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. 5 ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2003.[1] Pedagoga, graduada pela UNEB – Universidade do Estado da Bahia – Campus XVI – Irecê – BA.

Avaliação da Aprendizagem o Discurso e a Prática do Professor

2007-12-10T16:28:00.001-03:00

Teofilândia Rodrigues de Lima[1]

RESUMO: O presente artigo trata da dicotomia existente no discurso e na prática do professor. Mesmo com os cursos de formação continuada, onde os professores têm tido acesso a conhecimentos sobre os novos pensamentos acerca da avaliação, como a avaliação mediadora, diagnóstica, emancipatória, percebe-se que o reflexo na prática é ainda quase nulo. Observa-se certa mudança de discurso nos educadores, mas não na sua prática.

ABSTRACT: This article deals with the dichotomy in the discourse and practice of teacher. Even with the continued training courses, where teachers have had access to knowledge of the new thinking about the evaluation as a mediator evaluation, diagnostic, emancipatory, realize that the reflection in practice is still virtually nil. There is a change of teachers in speech, but not in its practice.

Palavras-chaves: discurso, prática, professor, avaliação.

O tema avaliação configura-se gradativamente mais problemático na educação à medida que se amplia a contradição entre o discurso e a prática dos educadores. Embora os professores ainda relacionem estreitamente a ação avaliativa a uma prática de provas finais e atribuição de graus classificatórios, criticam eles mesmos o significado desta prática nos debates em torno do assunto. (HOFFMANN, 2001, p.28)

A avaliação da aprendizagem dos educandos sempre foi um entrave para a educação e ainda é o maior problema enfrentado pelas escolas. O interesse dos pesquisadores e a literatura acerca desse tema cresceram muito no Brasil nos últimos anos, embora o reflexo ainda não chegou efetivamente no espaço principal de interesse dessa discussão, que é a escola e o professor. A idéia arraigada de avaliação classificatória é observada na pratica dos educadores. Mesmo com os cursos de formação continuada, onde os professores têm tido acesso a conhecimentos sobre os novos pensamentos sobre avaliação, como a avaliação mediadora, diagnóstica, emancipatória, percebe-se que o reflexo na prática é ainda quase nulo. Observa-se certa mudança de discurso nos educadores, mas não na sua prática.

[1] Pedagoga, graduada pela UNEB - Universidade do Estado da Bahia – Campus XVI – Irecê-BA.

Por um lado, é preciso concordar com os céticos, pois a concepção classificatória e de controle da avaliação educacional está de tal forma consolidada que, ao falar-se num outro possível, corre-se o risco da utopia. Essa prática instalou-se nesse século como um poderoso instrumento de poder em todos os níveis da educação, fortalecida por processos tecnicistas, estatísticas educacionais, medidas político-orçamentárias, de tal forma que é grande o descrédito de que um dia venha a ser exercida em benefício de uma escola democrática. (HOFFMANN, 1998, p. 33).

A exigência de melhoria dos índices de aprovação tem provocado sérios problemas na escola. Essa exigência é permeada por interesses políticos diversos, o principal deles é a otimização do uso do recurso do FUNDEF, que atende somente as crianças de 07 (sete) a 14 (quatorze) anos. Portanto, alunos acima de 15 (quinze) anos matriculados no Ensino Fundamental é prejuízo para o Município. A avaliação é o foco, pois a melhoria desses índices perpassa por ela. Os educadores ficam encurralados entre a sua concepção classificatória e ter que aprovar alunos, os quais eles consideram fora do “padrão” de aprendizagem estabelecida por eles ou pela escola, para cada série. Muitas vezes acabam agindo com irresponsabilidade e conivência com o que é estabelecido pelos órgãos que controlam os índices da educação, prejudicando, assim, a vida escolar futura dos educandos.

Um olhar construtivo em avaliação articula-se ao desejo político do educador, que traduz no compromisso de aprofundamento teórico, de uma atualização permanente e contextualizada e de uma consciência humanizadora sobre a realidade social. Penso como Freire que” “a gente tem que lutar para tornar possível o que ainda não é possível. Isto faz parte da tarefa histórica de redesenhar e construir o mundo. (HOFFMANN, 1998, p. 34)

O professor precisa repensar efetivamente a sua prática em relação à avaliação, torná-la coerente com o seu discurso. Pensar na escola como um espaço de inclusão e permanência, e não, um espaço onde a exclusão parece ser a meta principal, provocada pela concepção de avaliação da aprendizagem classificatória. Os alunos são tratados como se estivessem em uma competição. Quem for melhor fica, os piores estão fora, ferindo assim o direito universal que todos tem à educação básica.

Não há sentido, na educação obrigatória, selecionar e classificar o aluno como se fora um concurso ou vestibular. Não há por que promover a competição entre os alunos, o direito de todos é prosseguir sem retrocessos. O aluno só deve competir com ele mesmo na busca do seu conhecimento. (BLOOM, 1983 APUD FERREIRA, 2002, p. 36)

A escola e os professores têm ainda que enfrentar a concepção tradicional dos pais dos alunos, cujo pensamento é de que uma educação de qualidade tem que ser competitiva e classificatória. Eles acreditam que a escola tem que preparar o aluno para enfrentar os desafios da vida fora desse espaço, como o vestibular, concursos e outras exigências de uma sociedade capitalista, cuja concepção é de que, quem vence é o “melhor” ou que a oportunidade está para todos, basta se preparar. Essa preparação, claro, é uma responsabilidade da escola. Dificultando assim, o processo de mudança na teoria e na prática do professor. Para reverter esse quadro, é necessário que a mudança aconteça primeiro na concepção do professor a respeito da avaliação, para que ele possa ter argumentos seguros para convencer os pais da necessidade de um novo pensamento sobre a avaliação da aprendizagem, sobre a escola e a sociedade. Esse processo perpassa por um embasamento teórico.

A melhoria da qualidade do ensino em todas as suas dimensões, tem constituído um desafio constante para todos que vêm se preocupando com esta busca; mas ela tem se limitado apenas a mudanças de métodos, técnicas e seqüências curriculares. Não podemos descartar a possibilidade de que métodos, técnicas e propostas curriculares possam ter influências positivas na melhoria da qualidade. Mas uma mudança significativa só se concretizará através de uma mudança efetiva de postura, e de filosofia pedagógica. (RABELO, 1998, p. 47)

Há educadores que se preocupam em primeiro lugar, principalmente no momento da avaliação de final de ano, com o colega que vai dar continuidade aos estudos de seus alunos no ano seguinte, o que ele vai achar da sua turma. Esse é o peso principal no momento da decisão de quem é aprovado ou reprovado. Todo o percurso do aluno durante o ano é anulado por um medo que ele também provoca em seus colegas, o efeito muitas vezes é um alto índice de reprovação, principalmente nas series iniciais. A responsabilidade com a vida escolar dos educando parece não ser a preocupação principal dos educadores que agem dessa forma. Não estão preocupados se os alunos vão permanecer ou não na escola. O que importa é a sua “consciência tranqüila” de ter escapado das criticas dos colegas.

Segundo Luckesi (2003), basta de usarmos os exames e as conseqüentes reprovações, que se manifestam como fracasso escolar, como álibi para a má qualidade do ensino. A verdadeira pratica da avaliação da aprendizagem opõe-se a tudo isso, devido assentar-se sobre a busca da melhor qualidade dos resultados, o que implica em melhor qualidade do ensino, que, por sua vez exige investimentos em muitas áreas da educação, desde recursos materiais, didáticos e pessoais.

A disparidade entre o discurso e a pratica do professor, em avaliação é um processo que merece atenção por parte dos estudiosos. O desafio do momento está em mudar essa realidade. Quando isso acontecer, poderemos talvez vislumbrar uma luz no fundo do poço, para uma mudança realmente efetiva da pratica da avaliação da aprendizagem na escola.

Nos diz a LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, que a avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem, sendo que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos. Porém, para que a avaliação sirva à aprendizagem é essencial que os professores conheçam cada um de seus alunos e suas necessidades, pois somente assim, poderá pensar em diferentes alternativas para que todos os alunos alcancem os objetivos. Nesta perspectiva, a avaliação parte de duas premissas básicas: confiança na possibilidade dos educandos construírem suas próprias verdades e a valorização de seus interesses e manifestações.

O que diz a Lei 9.394/96 está presente no discurso da maioria dos professores, porém a sua prática revela o contrário. Conversando com muitos professores, está presente em seus discursos o respeito às individualidades dos alunos, a necessidade de acompanhar diariamente o desenvolvimento de cada um, dar prioridade à avaliação qualitativa sobre a quantitativa. Quando se observa na prática, o aluno é avaliado pela suas notas nos testes e provas. Todo o percurso dos alunos durante os bimestres é colocado de lado, o que conta é a nota final. Essa dicotomia entre o discurso e a prática se revela num dos graves problemas acerca da avaliação, principalmente nas séries iniciais, pois, a maioria dos alunos ainda está em fase de construção do sentido da leitura e da escrita e são tratados como se já estivessem alfabetizados e prontos para o modelo que é imposto para o Ensino Fundamental, ou seja, a divisão por disciplina, onde os conteúdos são fragmentados e exigidos uma nota para cada disciplina.

Segundo Machado (2000), para avaliar é preciso ir além da medida, recorrendo a indicadores mais complexos e a indícios de competência, tendo em vista que não se avalia por avaliar, mas para fundamentar uma decisão. O principal agente desta mudança e desta reconstrução é o educador, suas concepções e sua pratica educativa. Temos claro que nenhuma prática é neutra e que esta sempre serve a um ou outro modelo político de desenvolvimento econômico. O alicerce escolar encontra-se numa teia de relações entre os educadores, educandos e suas famílias e em se tratando de avaliação, esta é uma relação tensa. Portanto, a reconstrução da prática avaliativa supõe professores com formação crítica, capazes de ampliar seu horizonte de compreensão e o reconhecimento da necessidade de uma formação constante, bem como, disposição para ser sujeito da mudança e construir algo diferente.

Como analisar a prática avaliativa que acontece em nossas escolas? Por que o discurso do professor é inovador e crítico, enquanto sua prática é conservadora e tradicional? O que dá origem a esta contradição? Velhos mitos estão arraigados na prática avaliativa que desde sempre esteve a serviço do autoritarismo dos professores.

Hoffmann (2001) acredita que a contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e principalmente a ação classificatória e autoritária exercida pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua história como aluno e professor. Existe a vontade de fazer diferente, porém não se sabe como fazer... Assim, o primeiro passo seria tomar consciência destas influências para que não se venha a reproduzir o que se contesta no discurso: o autoritarismo e a arbitrariedade.

Ao longo dos tempos, teoria e prática aparecem em lados opostos, como se fossem dissociados, e o “estado” desta relação é objeto de críticas e controvérsias onde acentua-se exatamente a ausência da mesma.

Retomando a discutida relação teoria/prática, assumimos que ela não pode ser vista como uma correlação mecânica; tratamos de compreender a relação que há entre estes dois mundos que compõem o humano. A construção do pedagógico é feita por homens que sonham, sentem, projetam, mas vivem num mundo histórico, de relações concretas, onde a teoria de constrói. Logo, privilegiar o ensino teórico, baseando a formação de professores somente na literatura, sem a ponte com o cotidiano, significa colocar a prática a um plano sem relevância para a compreensão do que significa o ato docente. (NOGARO, 2002, p.276)

Assim sendo, percebemos que a contradição existente entre o que o professor faz e o que acredita tem suas raízes também na formação dos mesmos. Quem educa o educador? Tendo em vista que o ser docente se constrói nas relações com o mundo, com os outros e com as contingências que o levam a optar pelo magistério, é preciso que se busque um debate acerca desta contradição. Percebe-se essa discrepância até no curso de Pedagogia, pois muitos dos nossos educadores defendem um tipo de teoria enquanto age de acordo com outra. Estabelece-se uma relação dicotômica entre a teoria e a prática, pois os educadores não conseguem possibilitar a coexistência dos dois termos num mesmo processo.

A avaliação sempre foi uma atividade de controle, que visava selecionar. Neste sentido o prazer de aprender desaparece, pois a aprendizagem se resume em notas e provas. O processo, ou o ato de realizar uma avaliação vai além disto, estando inserido dentro de um ensino integral, onde o professor acompanha o processo desenvolvido pelo educando, auxiliando-o em seu percurso escolar, fundamentando-se no dialogo, reajustando continuamente o processo de ensino de forma a que todos consigam alcançar com sucesso os objetivos definidos, revelando suas potencialidades.

A avaliação é utilizada pela maioria dos professores para motivar os alunos, impor determinados comportamentos, enfim, é um mecanismo de controle que desencadeia uma relação de poder. Isso tudo é fruto da própria formação dos educadores, eles vêem de uma escola/sociedade conservadora e tradicional e, por mais que ampliem os seus conhecimentos sobre o assunto e consigam até, no discurso, mudarem o pensamento, a velha prática parece estar impregnada e vai além do pensamento, parece ser um ato mecânico e involuntário.

Luckesi (2005) afirma que o medo e o fetiche são mecanismos imprescindíveis numa sociedade que não opera na transparência, mas sim nos subterfúgios, e a avaliação em nossas escolas está muito mais articulada com a reprovação do que com a aprovação, e daí vem a sua contribuição para a seletividade social. A nota é que determina tudo e é em função dela que se vive a prática escolar.

É desconfortável para qualquer educador o rótulo de que a avaliação serve como instrumento de coação, de controle, ainda mais quando se tem em mente uma conotação negativa desta ação de controlar. Trazer este assunto para a discussão é considerado por eles uma forma de agressão ao professor, profissional este, que ainda não sabe realmente qual é a sua identidade, no discurso ele pode até ser coerente com as mudanças, mas na prática, a baixa auto-estima em relação a si próprio é um fator que prejudica o avanço das discussões sobre a avaliação e as mudanças que são urgentes e necessárias para que possamos pensar em uma educação de qualidade.

Os processo escolares de avaliação constituem instrumento de controle no âmbito do exercício da autoridade do educador. Uma autoridade enraizada tanto no conhecimento quanto na natureza da função desempenhada. (MACHADO, 2000, p.89).

A dicotomia entre a teoria e a prática da avaliação nas escolas, digo avaliação no sentido de acompanhamento da aprendizagem dos alunos, gera conseqüências graves e sem retorno. A falta de discernimento de quem é a culpa no fracasso da aprendizagem dos alunos traz para o ambiente escolar o descrédito da sociedade, que há muito tempo deixou de acreditar na capacidade da escola pública para ensinar os seus filhos. O maior exemplo disso é que a grande maioria dos professores que trabalham nas escolas públicas não coloca os seus filhos para estudar na escola onde trabalha. Se os profissionais que fazem a escola pública não acreditam na mesma, qual o futuro da escola para os pobres? Como a educação pode transformar a sociedade?

É preciso um trabalho de autoformação do professor, para compreender de modo crítico as relações entre a prática social e a educação. O trabalho escolar formativo fica comprometido, se não leva à assimilação crítica das contradições sociais. (...) o professor precisa, portanto, de uma teoria que explicite a direção pretendida para a tarefa educativa de humanização do homem, extraída de uma concepção de educação enquanto pratica social transformadora. Essa teoria se alimenta da prática, isto é, das exigências concretas da situação pedagógica. (LIBÂNEO, 2003, p. 78)

Apesar da formação continuada implantada pelos órgãos que promovem a educação nas esferas federais, estaduais e municipais, e que a maioria dos profissionais de educação tem “acesso” a conhecimentos atuais sobre educação, inclusive sobre avaliação da aprendizagem, embora na maioria das vezes esses conhecimentos chegam de forma fragmentada, e do discurso do professor sofrer mudanças, a sua prática continua a mesma, ou seja, o momento crucial da avaliação é ainda o resultado dos testes e provas, portanto, a nota que o aluno conseguiu é tudo o que o professor analisa como aprendizagem durante o percurso do aluno, seja no bimestre ou no final do ano.

REFERÊNCIAS:

FERREIRA, Lucinete. Retratos da Avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2002.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as retas do caminho. Porto Alegre: Mediação: 2001.

_________________. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.

_________________. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003.

_________________. O Jogo do Contrário em Avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.LIBÂNEO, José Carlos. A Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 2003.LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2005.

_________________. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.

MACHADO, Nilson José. Educação: Projetos e Valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2000.

NOGARO, Arnaldo. Teoria e saberes docentes: a formação de professores na Escola Normal e no Curso de Pedagogia. Erechim: EDIFAPES, 2002.

RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

Creed

2007-11-23T01:27:00.001-03:00

O Creed foi uma banda norte-americana formada em 1995 na cidade de Tallahassee, originalmente idealizada pelos amigos Scott Stapp (vocal) e Mark Tremonti (guitarra). O grupo fez muito sucesso graças às suas letras que repressavam muito o sentimento humano e ao ritmo novo dado em suas músicas. A banda, que sempre viveu sob a acusação de ser um cover de luxo do Pearl Jam, acabou em 2004. Segundo muitos, por desavenças entre Stapp e Tremonti.

Scott Stapp

Em 1995, com 22 anos, Scott tinha certeza que queria ter uma banda. Seguindo os passos do seu ídolo, Jim Morrison(The Doors), Scott se mudou para Tallahassee, Florida, em busca dos companheiros perfeitos para sua banda. Algum tempo antes, ele tinha se tornado amigo na escola de Mark Tremonti, com quem viria a formar a banda Creed.Após serem contratados pela Wind Up Records em 1997,Creed percorreu cidade por cidade, e continou ganhando o coração de milhares de pessoas nessa caminhada. Seu primeiro CD, My Own Prison, colocou 4 singles em primeiro lugar nas paradas americanas: Um recorde. Veio o segundo CD, em 1999, o Human Clay que se tornou um dos álbuns mais vendidos da história do Rock, o álbum vendeu 11 milhões de CD's só nos Estados Unidos. Após dois anos o Creed lança seu terceiro CD. O Weathered,chega com tudo e vende 887,000 cópias e é certificado com 4 discos de platina ao final do mês.Além da banda, o Scott teve tempo para suas outras paixões. A música With Arms Wide Open foi composta para seu filho Jagger, quando o mesmo descobriu que iria ser pai pela primeira vez em 1998, a música em 2001 ganhou o Grammy. A balada de rock também se tornou nome de uma fundação beneficente: a With Arms Wide Open Foundation,foi criada com o intuito de protejer a vida e o bem-estar de crianças. WAWOF foi uma das muitas caridades que o Stapp fez parte.Em junho de 2004, a banda Creed se separa e o Scott começa com um projeto solo. O projeto começou com a música Relearn Love que foi colocada no CD com a trilha sonora do filme "A paixão de Cristo".Em 2005, Stapp lança em 22 de Novembro o álbum The Great Divide.Ainda em 2005 o Scott lança a Scott Stapp Foundation, que tem o mesmo intuito da antes denominada WAWOF.À partir de fevereiro de 2006, o Scott começa sua turnê. Para 2007 são esperados novas datas e o lançamento de um novo CD no fim do ano.Mark TremontiÉ ex-guitarrista da banda de rock estadunisense Creed e atualmente guitarrista da banda Alter Bridge.

Scott Phillips

É um baterista estadunidense, atualmente faz parte da banda Alter Bridge. Anteriormente tocou no Creed.

Brian Marshall

É o atual baixista da banda Alter Bridge. Anteriormente tocou no Creed. Suas maiores influências são o Led Zeppelin e o Rush, e sua banda favorita é o Faith no More.

Brett Hestla

Baixo (após a saída de Marshall)

Os Sucessos de Creed

My Own Prison

O primeiro disco da banda sob o título de "My Own Prison" (Minha própria prisão) foi lançado em 1997. Mesmo sendo uma produção patrocinada pelos próprios integrantes da banda (que custou US$ 6.000, US$ 4.000 destes vieram do pai de Brian Marshall, o baixista), o disco conseguiu vender mais de 5.000 cópias. Após isso eles assinaram contrato com a Wind-Up Records e regravaram o disco. Para promover o álbum, a banda resolve fazer uma turnê pelo país o que faz com as músicas "Torn", "My Own Prison", "What's This Life For" e "One" cheguem nos primeiros lugares dos sucessos. Ou seja, o Creed conseguiu o que pouquíssimas bandas conseguem: estabelecer 4 sucessos em apenas um álbum.
Muitos dizem que tal sucesso fora estabelecido graças à mensagens com forte conteúdo espiritual das músicas. "What's This Life For", por exemplo, foi composta tendo como enfoque o suicídio de um amigo Mark e Scott. E segundo Scott, "My Own Prison" foi criada as 5 horas da manhã depois de uma noite mal dormida.
Algo original do álbum, é que as letras, por mais melancólicas que pareçam, sempre trazem uma mensagem de esperança. Sobre esse aspecto, Mark Tremonti, co-autor das músicas declara: "Eu acho que é assim que nós somos. Apesar de tudo de ruim que já se passou em nossas vidas, nós vimos a luz no fim do túnel; nunca deixamos a esperança de lado, e sabíamos que havia um jeito de sair de onde estávamos". "Há tantas coisas que nós tratamos neste álbum", declara Scott Stapp, "questões governamentais, raciais, dúvidas próprias, auto-piedade, raiva e amargura". A respeito da religiosidade das suas composições, Stapp respondeu: "As pessoas estão confundindo as coisas, achando que somos uma banda religiosa, mas nós não somos, é somente o que eu estava passando naquele momento. Eu estava me questionando, lidando com certos assuntos e indo contra todas as convicções que tinham me ensinado durante toda minha vida. É difícil para as pessoas entenderem isso porque elas são usadas, estando apenas em sujeição à religiões ou denominações".
Human Clay
O segundo álbum "Human Clay" (Corpo Humano) saiu em 1999 e rapidamente ocupou a posição de primeiro no Top 100. Para muitos fãs, este é o melhor álbum lançado pela banda, devido aos arranjos musicais muito bem preparados, como na música 'Say I'.
Em Human Clay, a banda tenta explorar territórios musicais desconhecidos, como nas faixas 'Are You Ready' e em 'Wash Away Those Years'. Em 'What If', o vocalista Scott Stapp, fica feroz cantando diretamente para aquelas pessoas, que segundo ele, 'o julgaram mal durante anos'. 'Inside Us All' é a faixa do álbum que mais se parece com o tema abordado em "My Own Prison", trazendo um pouco de melancolia, mas deixando sua mensagem de esperança e fé que as coisas melhorariam.
As canções exploram os medos humanos. A própria capa do Álbum transmite isso, por apresentar um humano enterrado da cintura para baixo, com um relógio na mão direita, erguida para o alto, como numa tentativa de pedir socorro, num lugar deserto. São explorados nas músicas deste álbum o medo de crescer e deixar um vazio na juventude (como em 'Never Die'), da aflição da dor de consciência ('Faceless Man' aborda muito bem isso) e da traição ('Beatiful', que foi escrita por Stapp em lembrança de uma ex-namorada).
Há um equilíbrio entre a razão e a sensibilidade com as canções mais famosas do Álbum, 'Higher' que fala do desejo de um refúgio dos problemas, de uma forma bem otimista; e 'With Arms Wide Open', canção especial e íntima para Stapp, pois fora escrita quando ele descobriu que seria pai pela primeira vez; tal música fez sucesso internacional, sendo até mesmo tema de novelas, devido a forma como os sentimentos humanos são tratados nesta bela canção. Foi esta faixa que tornou o Creed conhecido em vários países da América Latina.
A banda apresentou-se no Woodstock '99 onde houve a participação especial do ex-guitarrista do Doors, Robby Krieger; o que aumentou ainda mais o sucesso da banda. Os singles 'Higher' e 'With Arms Wide Open' foram para os primeiros lugares e o recém-lançado "Human Clay" ganhou SETE discos de platina, ficando por 18 semanas em primeiro lugar nas paradas.

Weathered
Em agosto de 2000, após o sucesso de "Human Clay", o baixista Brian Marshall, deixa a banda alegando diferenças pessoais e profissionais. Em Novembro de 2001 é lançado o álbum "Weathered" (Esgotado), que tinha pela frente a dura tarefa de suceder o estouro do "Human Clay". O resultado não podia ser diferente: o álbum conseguiu permanecer por um bom tempo no rank dos álbuns mais vendidos dos EUA.
Stapp, diz ser o melhor álbum da banda, pois segundo ele, "pois se este não fosse o nosso melhor álbum, deveríamos voltar para o estúdio e refazê-lo". Acerca do nome, o vocalista respondeu que "Weathered" uma expressão que significa alguém "calejado pelo tempo", "com as forças quase esgotadas" ou "vivido com bastante experiência".
A primeira faixa intitulada 'Bullets' é similar a 'What If', do antecessor "Human Clay", onde é demonstrado todo o descontentamento contra aqueles que apenas tem como objetivo prejudicar outros. Weathered ainda conta com uma canção épica chamada "Who's Got My Back' na qual há, no início e ao final, uma prece de um índio Cherokee.
O primeiro Single lançado foi "My Sacrifice", que até hoje ainda é tocado em nas rádios ao redor do mundo. Falando sobre esta música, Scott disse em entrevista que: "esse é o ponto de equilíbrio, um meio-termo entre mim e o Mark". Outro sucesso do Álbum é "One Last Breath", uma música considerada por muitos a mais 'romântica' do Creed. Porém uma análise das outras composições da banda, faz essa suposição desaparecer.
O outro single "Don't Stop Dancing" fez sucesso especialmente por tratar sobre a perseverança mediante tribulação e a fé perante coisas que parecem impossíveis de se resolverem, mais diretamente na sua letra. Isso se deu especialmente após os atentados de 11 de Setembro de 2001. Na apresentação da banda durante as "Olimpíadas de Inverno de Salt Lake City", antes da execução desta canção, o vocalista lembra dos atentados e diz que o povo americano precisa ter fé para suportar isso. Weathered traz canções interessantes, que mostram um ritmo diferente em comparação com os outros álbuns, exemplos disso são 'Stand Here With Me', 'Hide' e 'Lullaby'.

Curiosidades

*Scott Stapp tem ascendentes Cherokees, de uma reserva indígena da Carolina do Norte.
*Antes de se chamar Creed a banda chamava-se Naked Toddler (algo como 'Bebê Nu')
*As letras de Scott e Mark são bem íntimas, eles vivem aquilo que dizem nas músicas. "What´s This Life For? é baseada no suicídio de um colega deles, e "With Arms Wide Open" foi escrita por Stapp quando soube que iria ser pai.
*Creed, em contradição ao que muitos dizem, não é uma banda cristã, embora algumas de suas músicas pareçam transmitir mensagens religiosas.
*A Lazer 103, de Milwaukee, foi a primeira rádio a tocar Creed na programação. Isso fez com que rapidamente outras rádios do país ficassem interessados no som que eles faziam. Olhando a parte de "Agradecimentos especiais" no álbum My Own Prison, eles agradecem a Lazer 103 por isso.
*O homem da capa de "My Own Prison" é um amigo da banda chamado Justin Brown. Dan, irmão de Mark, tirou essa foto pra uma aula na universidade. Eles gostaram tanto da foto que decidiram colocá-la como capa do álbum. - Dan também fez todo o trabalho artístico do álbum Human Clay. Ele também faz outras produções artísticas pra banda.
*O símbolo do Creed também foi uma criação de Dan Tremonti. Ele se baseou na fivela do cinto que Scott Stapp usava todo tempo. Podemos ver ele usando essa fivela no clipe de "Higher".
*A fivela é um símbolo dos nativos americanos.
*Na faixa 'Ode' do album "My Own Prison" a partir de 03:03 ate 03?13 escuta-se alguns murmurios. Quando indagado sobre o que é dito ali, Scott respondeu que e um 'segredo da banda'. Muitos tem tentado decifrar esse misterio. Uma das hipoteses e: "I have a couple questions for ya. What the hell is wrong with you...Ahhh...Do you think you're important?", lembrando que sao apenas tentativas.
*Foi Brian Marshall que deu a idéia do nome da banda.
*Muitas coisas tem sido encontradas na capa do álbum Human Clay do Creed:
*As coordenadas que estão no lado do CD (N30 14' ?.? W08400'?.4)indicam a localização de um cruzamento (como aparece na capa) próximo a cidade onde o Creed começou, Tallahasse. *Observação: Essa aréa é protegida por lei
*Algumas pessoas dizem que conseguem ver imagens no encarte do CD. Veja alguns dos relatos: 1- Na frente do encarte,um pouco abaixo entre as letras M e A na palavra HUMAN,aparece a figura de um crânio. 2- Quando se abre o encarte,e os cruzamentos ficam no meio das três páginas do cenário...Olhe bem pra a extrema esquerda,próximo ao fundo esquerdo,acima do mastro maior,estão números entre 0001 e 31. 3- Também,nessa mesma região,algumas pessoas disseram ter visto a figura de um crânio sorrindo. 4- O relógio que aparece por todo o encarte parece marcar 6:43.Ninguém sabe ao certo o significado disso,mas a resposta mais provável é que seja a hora em que o filho do Scott Stapp,Jagger,nasceu.
*A formação do Creed era de 5 integrantes, o outro integrante era o guitarrista Brian Brazier que deixou a banda pois iria se mudar para Atlanta.
*Quando perguntado sobre qual a mensagem que o Creed queria passar ao mundo, Scott, vocal da banda, disse: "Força e perseverança que a vida continua!"
*Segundo Stapp, apenas as músicas "With Arms Wide Open" e "Lullaby" foram baseadas em momentos felizes da sua vida
*O som da banda alcançou diversos públicos. Comentando sobre isso o vocalista Scott Stapp disse: "É surpreendente pra mim como as coisas acontecem. Há ateus e cristãos que amam nosso trabalho. Isso é legal porque é como se atravessássemos um buraco, talvez os ateus possam aprender alguma coisa com essas pessoas e talvez os cristãos possam aprender alguma coisa dessas pessoas." Stapp sorri e conclui: "E existem pessoas que nem ligam pra religião; apenas gostam do nosso som porque ele detona!". Até mesmo as crianças gostam de Creed, em 2001, o Creed foi indicado como a Banda Favorita de Rock pelo "Nickelodeon's 14th Annual Kid's Choice Awards!", prêmio do mais famoso canal infantil do mundo, a Nickelodeon.

O Fim da Banda

Durante o ano de 2003 a banda praticamente sumiu do cenário da música, o que gerou boatos de que a banda estava terminando. A gravadora tenta se explicar alegando que novidades viriam em 2004, porém os boatos estavam certos, a triste realidade era: O Creed havia acabado. Não houve um motivo bem especificado, mas os integrantes afirmaram apenas que foi maravilhoso enquanto durou. Existem muitos boatos, o mais aceito é o de que Tremonti não estaria mais se entendendo com Stapp, devido aos sérios problemas de comportamento do vocalista. Segundo notícia da Revista Rolling Stone, Scott revela ter sido usuário de drogas e havia tentado cometer suicídio.
Infelizmente a esperança dos fãs de algum dia o Creed voltar a se reunir, nem que seja pelo menos por um dia, diminuiu muito após o ex-guitarrista da banda, Mark Tremonti, comentar: "é melhor que os fãs não esperem por isso. Não ouço nada do Creed há anos. Não suporto. Não conseguiria tocar coisas dessa época novamente, era um pesadelo. Quando o pessoal dessa época se encontra, é como uma reunião de veteranos do Vietnã". Já Stapp respondeu por dizer: "Se ele serviu no Vietnã, eu também servi. Ninguém vence em uma guerra".
Após a separação, Mark Tremonti e Scott Phillips se juntaram ao ex-baixista Brian Marshall e ao vocalista Myles Kennedy (ex-Mayfield Four) e formaram o Alter Bridge Já Scott Stapp

iniciou uma carreira solo e lançou o álbum "The Great Divide".

Travessias Históricas

2007-11-22T23:40:00.002-03:00

1 - Da Humanidade.

Até a humanidade chegar aos dias de hoje os caminhos foram longos, transformando, aos poucos, o homem em homem-máquina, criador e escravo dos seus inventos e egoismos.

Dois grandes movimentos da humanidade nos interessam, de imediato:

1 - O movimento iluminista, que realizou a passagem da Idade Moderna (Renascimento, Reforma Religiosa, Descobrimentos Marítimos, e Formação dos Modernos Estados Nacionais ) para a Idade Contemporânea, através da Revolução Francesa de 1789. O homem econômico portanto, consolidava-se e, com ele, a sociedade competitiva, agora organizada à luz de uma doutrina racional que podia ser exportada e controlada à distância. As monarquias tremeram em suas bases. Os reis e imperadores já não eram os representantes de Deus, na terra. Ruía por terra o que havia da antiga ética e das superstições. Com o iluminismo a crítica e a razão sobrepujaram a fé, liquidando o Fideísmo , pelo qual todo conhecimento tinha como fonte a fé ; e o Teocentrismo, Deus como centro de tudo...

Com Denis Diderot ( França-1713-1784 ), pai da Enciclopédia Francesa, " o primeiro passo para a filosofia era a incredulidade" Com Julien-Ofrroy de la Mettrie ( França-1709- 1741) o homem foi comparado à máquina ( no livro " O Homem Máquina " ). Tal comparação, de caráter irremediavelmente irreligioso e ateísta, permitiu que as leis da mecânica fossem transportadas para a sociedade humana. Com Etiene Bonnot de Condillac ( França -1715- 1771, religioso e abade ) o conhecimento nada tinha de sobrenatural ou transcendental, senão que era fruto dos sentidos, como audição, tato, paladar, visão.

Quando Charles Darwin publicou Origem das Espécies, arguindo nossa ancestralidade ligada a um primata superior, automaticamente liquidou com o mito do judeu primitivo, Adão, como o ponto de partida da raça humana. A luta pela sobrevivência nos reinos inferiores ( que conseguia ser harmônica ) foi, automaticamente, transportada para a sociedade dos homens com o pomposo nome de " sobrevivência do mais apto " pelo filósofo Herbert Spencer. Thomas Hobbes, também inglês, então, construiria seu famoso axioma: bellum omnium contra omnes" ( a guerra de todos contra todos ), indiferente ao fato que o animal agia por instinto e o homem pela inteligência.

O " mito do judeu primitvo " voltaria a ser rompido por Teilhard de Chardin ( padre, filósofo, arqueólogo, etc ) aos nos afirmar em " O Fenômeno Humano " , " que o homem é o fruto de um trabalho de bilhões de anos realizado pela natureza, ao criar a matéria com estado anímico ", embora o mesmo Teilhard, piedosamente, teologize a evolução quando nos afirma que " o fim último e superior da matéria anímica é a hominização, determinada pelo Divino ".

2 - O socialismo soviético: Segundo a intenção de Karl Marx ( discuti-lo exigiria um trabalho em separado ) o homem voltaria a ser ético e a sociedade cordial. Não deu certo. O "culto à personalidade ", o " ultracentralismo ", duas guerras mundiais, uma guerra civil ( com um inventário de 40 milhões de mortos) e os bloqueios econômicos europeus, liquidaram o homem ético e a sociedade cordial pelas pressões do " homem econômico " - símbolo da sociedade competitiva.

2 - Do Brasil

1 - a raça:
O processo colonizatório português tem em seu conteúdo uma imensa mistura de raças, desde negros, índios e, sobretudo povos das margens do mediterrâneo.
2 - financiamento do porcesso colonizatório:
A Coroa Portuguesa não tinha dinheiro suficiente para o processo colonizatório e houve que aceitar ser financiada por dinheiro de estrangeiros, principalmente dos judeus. Fernando de Noronha, rico judeu italiano de Gênova, financiou a expedição costeira de 1501 e com o fruto do seu dinheiro a de 1503.

3 - a divisão comercial do processo colonizatório:

Em conseqüência, Fernão de Noronha ganhou o direito de comercializar com o "pau-Brasil" e a Ilha da Quaresma, hoje Arquipélago Fernão de Noronha. A Coroa ficou com o direito de exploração, estabelecendo o "Estanco", ou atividade estatal do "pau-Brasil", que somente foi suspenso em 1858, em pleno II Reinado.

4 - os estrangeiros pobres :

Entre os estrangeiros pobres que chegaram ao Brasil poucos ficaram no litoral. A maioria migrou para o interior fundando a atividade pastoril e a agricultura.

Como se vê, o Brasil foi um imenso negócio comercial no qual apenas os índios e os negros saíram perdendo. Rocha Martins, historiador português, fala da "alma generosa" de Portugal ao afirmar, na sua obra "História das Colônias Portuguesas, Lisboa, 1933 : " Portugal, batido pelo mar, ou alvo das suas carícias, se não apresenta a estrutura duma caravela orçando os panos, evoca um vasto estaleiro no qual se laboraram, sob o mesmo influxo, naus e almas ansiosas de descobrir mundos como se não coubessem nos limites do reino penosamente conquistado. Tais espíritos provinham dos antigos argonautas, que, nas mais recuadas idades, ungidos de braveza, desaproavam de suas pátrias - Grécia, Fenícia, Ligúria - em barcas trabalhadas nas madeiras jônicas, libanas e genovesas para vararem nas praias extremas da península..."

O Brasil português de hoje é apenas um tributo histórico a Portugal, pois os bancos e as indústrias pesadas e de ponta estão em mãos de alemães, franceses, suecos, suíços, ingleses, árabes e sírios-libaneses, descendentes ou não de judeus, uma espécie de enclave europeu...

A cobiça estrangeira no processo colonizatório brasileiro.

A França Antártica : 1555 \ 1567, instaurada pelos franceses e, através do seu rei Fernando I, de França, pediu a Portugal o testamento de Adão provando que o Brasil era português. Em resposta à advertência que havia feito aos franceses, Portugal mandou ocupar militarmente o Brasil.

A França Equinocial : 1612 \ 1615 - fundada pelos franceses, que recuaram para o Maranhão após serem derrotados por Portugal. A dominação holandesa: através da Companhia das Índias Ocidentais. A primeira tentativa se deu na Bahia em 1624, quando foram repelidos após um ano de lutas. A segunda em Pernambuco, em 1630, ali permanecendo por 24 anos, O Príncipe Maurício de Nassau foi dirigente dos interesses da companhia de 1637 até 1644. Somente a partir de 1649 , com as Batalhas Guararapes, os holandeses foram derrotados, capitulando a 21 de janeiro de 1654. A Paz de Haia, que reconhecia os direitos de Portugal sobre o Brasil, somente seria assinada em 1661.

A Revolução Praieira.

A Revolução Praieira de 1848, ocorrida em Pernambuco, tem sido apontada como uma das primeiras e mais antigas manifestações político-militar-ideológicas do socialismo utópico fruto das reflexões de Saint-Simon, pensador francês, ( que permitiu a Augusto Comte criar a sua filosofia do positivismo ), o profeta do partido dos trabalhadores, nascido primeiramente na Inglaterra e não na França, conforme era o seu desejo.

A Praieira lançou um Manifesto Ao Mundo, assinado e redigido por Borges da Fonsêca, seguido por João Inácio Ribeiro Roma ( Padre Roma, fuzilado na Bahia), João Batista do Amaral, Leandro Cesar Paes, etc, etc, com as seguintes exigências, mesmo não contando com a assinatura do grande chefe da revolução, Nunes Machado, que depois morreria durante os entreveros. A Praieira, portanto, exercitou um tipo de nacionalismo que nasceu dentro do processo colonizatório através dos próprios filhos rebelados contra o Reino de Portugal, sendo o ponto culminante das rebeliões nativas, ao publicar seu manifesto:

" 1) - Voto livre e universal do Povo Brasileiro ; 2 ) - A plena e absoluta liberdade de comunicar os pensamentos por meio da imprensa; 3) - O trabalho como garantia de vida para os cidadãos Brasileiros; 4) - O comércio a retalho só para os Cidadãos Brasileiros; 5) - A inteira e efetiva independência dos poderes constituídos; 6) - A extinção do Poder Moderador e do direito de agraciar ; 7) - O elemento federal na nova organização; 8) - Completa reforma do poder judicial, em ordem a assegurar as garantias dos direitos individuais dos cidadãos; 9) - Extinção da lei do juro convencional; 10) - Extinção do atual sistema de recrutamento " ( História das Idéias Socialistas no Brasil, de Vamireh Chacon, editora do Senado Federal, coleção Bernardo Pereira de Vasconcelos)

O Brasil e a internacionalização da economia

Outra vez estamos diante da cobiça internacional, num momento no qual a Amazônia é questão crucial para o mundo e a nossa dívida externa vai se tornando impagável. Por outro lado, a cobiça internacional também vai criando problemas para os mais ricos, assentando-se no fluxo de capital, ditado pela relação produtor e comprador, levando os ricos a também sofrerem perdas internacionais. E se torna difícil, do ponto de vista definitivo, aferramento às velhas teses da conspiração internacional dos ricos - tese que as esquerdas precisam redefinir...

Fatos preocupantes:

1 - Nosso sistema de segurança nacional não evoluiu para a guerra eletrônica, detendo-se na guerra convencional, e ainda assim sem capacidade para reabastecimento em caso de conflitos duradouros.E mais grave: com o poder reduzido quase a poder de polícia.
Sem contar que os organismos internacionais pretendem diminuir os efetivos militares do Terceiro Mundo e até mesmo trasnformá-los em efetivos internacionais que seriam incorporados aos efetivos das grandes potências para os casos de intervenções em países considerados malditos.

2 - As Organizações Não Governamentais, ONGs, por maior boa vontade que possam demonstrar, claro, pertencem a países que apoiaram movimentos internos brasileiros que elas mesmas condenam atualmente. E com capacidade até mesmo para formarem e apoiarem governos provisórios no exterior com fins à formação de Estados autônomos, favorecendo os amantes das doutrinas separatistas.

3 - As privatizações, aos poucos, vão incluindo setores ligados à segurança nacional, como Vale do Rio Doce, Petrobrás, Banco do Brasil, transporte, comunicação e saúde, obrigando-nos a uma revisão sobre o tema segurança nacional.

4 - A internacionalização da economia enfrenta problemas nos seus territórios de origem. Na Europa o Tratado de Maastricht, de reunificação, enfrenta dois tipos de problemas, segundo o professor Benjamin Barber, da Universidade de Rutgers, Alemanha:

a - da MacDonaldização :

O termo foi tomado de empréstimo ao sanduwich MacDonald. Mas na verdade siginifica globalização da economia, otimização da economia num mundo sem fronteiras, com a fraternidade universal sendo distribuída pelos computadores, via satélites, e conduzida pela indiferença dos impulsos elétricos.

b - do Djihad: todos os povos com economia mais sólida aceitam a globaliza;cão da economia, desde que ela não interfira nas suas religiões, raças e geografias porque, aí chegando, ela provoca o que professor o da Universidade de Rutgers chama de Regressão Tribal, sinônimo do Djihad, com guerras de todas as naturezas e pedidos de auto-determinação dos povos, mostrando que tanto a Globalização como a Regressão Tribal ameaçam a democracia...

O que espanta, no Brasil, é a naturalidade com que adotamos doutrinas que geram tensões em outras partes do mundo, como se tudo parecesse novo. Como se já houvéssemos feito a diferença entre imperialismo e globalização. Como se iguais e opostos fossem a mesma coisa...

Luiz Nogueira Barros é médico, cronista e sócio efetivo do IHGA

Gazeta de Alagoas.

23.09.97